Lernen im digitalen Zeitalter

Hier der Vortrag zur Prezi auf der eEduca 2017 in Salzburg

0 Übersicht

Ein Blick darauf, was in meinem Vortrag „Lernen im digitalen Zeitalter“ zu bekommen ist:
(1) Eine Einführung ins Problem der „digitalen Bildung“;
(2) führt zu der notwendigen Überlegung, wie der Zusammenhang von Medien und Gesellschaft aussieht.
(3) Das, was wir unter Wissen und Lernen verstehen, muss daraufhin neu überdacht werden; Was können bzw. müssen wir uns unter den gesellschaftlichen bzw. kulturellen Bedingungen der Digitalität unter Wissen und Lernen vorstellen?
(4) Die Folgen für die Lernprozess-Organisation im Unterricht heißen v.a. Dingen: Projektlernen spielt eine viel größere Rolle als bisher. Warum? Und wie geht das? Und wie geht das unter Zuhilfenahme der digitalen Medienformen? Und schließlich
(5) Professionelle Lerngemeinschaften und Persönliche Lernnetzwerke für das Lernen der Lehrer werden die kommenden Formen der systemisch organisierten und selbstgesteuerten Lehrerfortbildung sein.

1 „digitale Bildung“

oder „digitales Lernen“ oder „digitaler Unterricht“. Wo ist das Problem?
Das Problem liegt am herkömmlichen Alltagsverständnis, was Medien sind. Seit ich vor 45 Jahren mit meinem Lehrerstudium begann, hat sich eines an der Ausbildung nicht verändert: Das Verständnis, was Unterrichten bedeutet, wie man Unterricht plant und was in diesem Zusammenhang Medien sind.

Ganz am Ende kommen also die Medien vor. Wir verstehen sie in unserer Unterrichtsplanung als austauschbare Container, in denen das Material ausgeliefert wird; alles andere bleibt, was und wie es schon immer war und immer bleiben wird, egal welche Medien eingesetzt werden. Und es bleibt in der Hand des Lehrers. Und selbst wenn wir den sogenannten Lernen-durch-Lehren-Unterricht (LdL) einführen, in dem die Schüler zu Lehrern werden, bleibt das Konzept von Unterricht dasselbe. Auch das ist aber ein Alltagsverständnis, das zu hinterfragen ist: Unterricht ist nur eine historisch konkrete Form von Lernprozessgestaltung. Wer sagt, dass Lernen nur mit Unterrichtetwerden funktioniert?

Und es kann schon rein logisch etwas nicht stimmen mit dieser hartnäckigen Schul-Vorstellung davon, was Medien sind. Denn ganz offensichtlich verändern diese neuen digitalen Medien gerade  Alles und Jedes in unserer gesamten Lebenswirklichkeit, vom Politiksystem bis zu den persönlichen Beziehungen – zuallererst und vor allem in der Arbeitswelt:

• Der Computer vernichtet bis 2050 die Hälfte aller heutigen Arbeitsplätze. Und nicht nur die, sondern auch die Berufe, die dahinter stehen. (Die neuen, die er schafft, stehen nicht im Verhältnis dazu).
• Dies geschieht schon lange in der Produktion.
• Derzeit ist der Umbau der Übernahme von Arbeit durch Computer in Verwaltung, Büro und Dienstleistungsberufen im Gange.
• Robotik und KI sind heute schon so weit, dass auch „studierte“ Arbeit nicht mehr von Menschen geleistet werden muss. (Z.B. wird der größte Teil der juristischen Arbeit in Betrieben durch KI ersetzt, auch immer mehr Diagnose-Arbeit im medizinischen Bereich usw.)
• Es bleiben also nur noch Berufe und die Sorte Arbeit in den Berufen übrig, die der Computer nicht kann.

Und diese umwerfende Entwicklung, angestoßen durch die Digitalität, soll mit einem Medienbegriff verstehbar sein, der Medien eigentlich nur als bloße Behälter sieht, in denen Wissen ausgeliefert wird?
Wir müssen uns also etwas anderes unter Medien vorstellen, um einigermaßen zu verstehen, was da gesamtgesellschaftlich vor sich geht, als dass sie bloß ein beliebiges Werkzeug am letzten Ende unserer Unterrichtsgestaltung sind. Wie können wir uns Medien also passender vorstellen?
Ich will eine Analogie zum besseren Verständnis bemühen:

CC-BY Thomas Mirtsch

Was ist das? Es ist ein Chorgestühl aus einem berühmten Kloster im Allgäu.
Man könnte sagen, es ist ein Sitzinstrument. Und hier wird die Unaustauschbarkeit mit anderen Sitzinstrumenten klar: Denn wenn wir es mit einer Reihe von Klappstühlen austauschen, geht etwas Wichtiges verloren, obwohl man immer noch sitzen kann, vielleicht sogar bequemer als in diesem Schnitzwerk. Was geht verloren? Es ist die gesamte Kulturbezogenheit, die an diesem Gegenstand klebt. Man versteht seine Bedeutung überhaupt nur, wenn man diese Kultur bzw. Gesellschaft versteht. Und es wäre auch vollkommen verfehlt, wenn man glaubt, man könne diese Kultur allein dadurch verstehen, dass man sich einfach hineinsetzt, den Gegenstand als bloßes Sitzwerkzeug benutzt. Und wenn man das Gestühl aus der Kirche herausnimmt und in eine Party-Location stellt, dann ändert sich auch etwas Entscheidendes. Also selbst Werkzeuge sind Kulturträger. Wie viel mehr erst Medien!
Oft wird gesagt: „Der Computer, die digitalen Medien, das sind auch bloß Werkzeuge.“ Ja, Computer und Internet sind auch Werkzeuge. Aber sie sind eben nicht nur Werkzeuge, sie sind noch viel mehr. Informations- und Kommunikations-Medien machen Gesellschaft. Wie können sie das? Was sind Medien?

2 Medien und Gesellschaft

Als Lehrer wissen wir, dass wir uns einen Gegenstand nicht direkt aneignen, also lernen können, indem wir ihn selbst konsumieren, verschlingen oder ins Gehirn eintrichtern. Wir brauchen ein Drittes, etwas, mit dem wir den Gegenstand lernend bearbeiten. Das ist die Entdeckung Vygotskijs in der ersten Hälfte des vorigen Jahrhunderts.
Dieses Dritte kennen wir als Mittel oder Instrument oder Werkzeug.
Beispiel: Wir lesen einen Text über den Lerngegenstand, z.B. Lobbyismus in der Bildung. Und diesen Text lesen wir in der Klasse, weil der Lehrer ihn für alle an die Wand wirft. Auch nicht direkt, unmittelbar, sondern vermittelt, über ein Gerät. Das nennen wir dann Medium, etwa einen Beamer oder einen OHP. 
Aber weder das der Text noch das Gerät ist das Medium.
Das Medium ist sozusagen der gesamte „Kulturraum“, geschaffen durch das Medium und gleichzeitig in ihm enthalten, in dem das Lernen stattfindet. Das ist das postmoderne Medienverständnis. Mit diesem und vergleichbaren Modellvorstellungen können wir zumindest die Tragweite erfassen. Nützlich ist auch, sich vorzustellen, dass Medien verschiedene Ebenen besitzen. Dann weiß man immer, wo man gerade gedanklich ist und worüber man gerade spricht:

Erst wenn wir die umfassende, die gesellschaftlich-kulturelle Ebene verstehen, haben wir eine halbwegs nützliche Vorstellung, die wir als Lehrer auch für unsere Lehrtätigkeit gebrauchen können. Mit Medienkonstellation meinen wir die komplexe Organisationsstruktur der vielen Medien, auch der historisch älteren Medien. Diese – wie Gestik, Sprache, Handschrift – verschwinden ja nicht unter dem historisch neuen (Leit-) Medium. Sie bekommen allerdings einen neuen Systemplatz im aktuellen Mediengefüge. Im iPad pro kommen Handschrift und Zeichnung auf ein (nicht nur technisch) neues Niveau. Der Märchenerzähler, den meine Freundin zur Promotionsfeier als kulturelles Event eingeladen hatte, faszinierte auf neue Weise mit alter Medientechnologie (Erzählen mit der Stimme) und deren „Inhalten“ (Die Siebenmeilenstiefel). Wir können ein Video dieses Events in kürzester Zeit über die aktuellen „sozialen Medien“ um den ganzen Globus schicken. Die Märchen und ihr Medium (das Ausdenken, Erinnern und Erzählen) haben eine völlig veränderte Bedeutung im digitalen Zeitalter. „Fake news“ – und „Story telling“ sind keine kompletten Neuerfindungen, sondern Wiederentdeckungen in historisch neuem Gewand. Ein Remix an Form und Bedeutung.

Michael Giesecke, der bekannteste deutsche Medientheoretiker und Medienhistoriker, hat den Zusammenhang zwischen gesellschaftlich-kultureller Entwicklung und Informations- und Kommunikations-Medien in einer solchen Grafik verdeutlicht:

Gleichgültig, wo wir anfangen, es ist nie der „wirkliche“ Anfang. Wir können also mit der Erklärung überall anfangen: z.B. hier: Neue Medien führen zu neuen Weltbildern, diese führen zu neuem Wissen über die Welt (und uns selbst), das führt zu neuen Wahrnehmungsprogrammen und schließlich wieder zu neuen Kommunikations- und Medienformen. Der Zusammenhang ist also nicht monokausal linear, sondern komplex: Das bedeutet, dass alles sowohl Ergebnis als auch Voraussetzung eines Prozesses ist, den wir uns als ko-evolutionär vorstellen können, d.h. auch interdependent, also in Abhängigkeit voneinander. Medien sind nicht beliebig austauschbar.  „An den Inhalten klebt Medienmaterial“, formuliert Giesecke. Und ebenso gilt umgekehrt: An den Medien kleben Inhalte, Ideen und ganze Weltbilder.

Viele Konzepte in allen modernen Gesellschaftswissenschaften versuchen heute, die Vorstellung davon zu zeigen, dass Medien Epoche machen. Dies ist nur ein Beispiel von vielen. Aber alle diese Konzepte binden die historische Entwicklung der Menschheit mit der Mediengeschichte zusammen. Das ist neu und erst mit der Durchsetzung des digitalen Mediums als Leitmedium entstanden. Davor waren andere Dinge als epochemachend konzeptualisiert worden: Die Götter, die Ideen, der Weltgeist, die Produktionsweise.

Je mehr Menschen auf der Welt leben und je näher sie zusammenrücken, desto komplexere Medienformen und umgekehrt. Eins ist die Voraussetzung des Anderen.
Stammesgesellschaften brauchten nur die mündliche Sprache, denn nur wenige zig bis 100e Menschen mussten organisiert werden; Einer konnte gleichzeitig zu Allen sprechen, unplugged. Die Gesellschaft ist organisiert als Horde oder Stamm. Mehr als diese einfache Organisation ist auch ohne mehr (Medien-) Komplexität gar nicht möglich.
Die Schrift war Bedingung für die Entwicklung von komplexeren gesellschaftlichen Institutionen wie etwa im alten Ägypten, in Asien und erst später im mittelalterlichen Europa. Keine Feudalherrschaft ohne Schrift. Im Buch wurde verzeichnet, wer wie viele und welche Abgaben und Dienste zu leisten hatte.
Die Industriegesellschaft  (Märkte) setzte das Medium des Buchdrucks voraus. Standardisierung wird möglich. Hierarchie wird die dominante Struktur. Die Alphabetisierung von immer mehr Menschen setzt erst mit dem Buchdruck ein. Die Verbreitung des Lesens ist weniger an die Bibel gebunden (wie im protestantischen Mythos) als an die begehrte neuaufgekommene Selbsthilfe-Literatur für alle möglichen Dinge des praktischen Lebens. Das gibt Mehrwert für mehr Menschen (nicht für alle). Jetzt kann man sich vieles leisten, weil man es selbst herstellen kann: IKEA im 16. Jh lautet: „Träumst du noch, oder schraubst du schon?“
Und der Computer bzw. das Internet führen wieder zu neuen gesellschaftlichen Strukturen, die schließlich zur dominanten Struktur werden: den Netzwerken. Sie sind im Kommen und haben schon starke Auswirkungen in der Wirtschaft auf die Um-Gestaltung der alten Hierarchien. (Auch eine neue Produktionsweise entsteht. Wenn sie die herrschende wird, verlangt sie nach neuen Produktionsverhältnissen.)
Was bedeutet das Alles für

3 Wissen & Lernen?

Üblicherweise denken die meisten, was Wissen ist, und wie Lernen geht, das wissen wir doch, denn es ist etwas, was überhistorisch immer gleich ist. Eine anthropologische Konstante.
Aber Historiker und Bildungsforscher können zeigen, dass der Begriff davon, was als Wissen und Lernen gilt und wie es verstanden wird, genau wie alles Denken und Wollen historisch konkret, d.h. von den geschichtlichen Verhältnissen abhängig ist. Das heißt nicht deterministisch (= das Eine führt notwendigerweise zum Anderen), sondern ko-evolutionär. Wir erwarten darum logischerweise zu Recht, dass sich mit einem Epochenwandel – v.a. da er mit einem Medienwandel zu tun hat – auch das Verständnis von Wissen und Lernen verändert.
Wie also sieht es gegenwärtig damit aus?

Hier sehen wir den Wissensbegriff, wie er schon vor vielen Jahren  in der Informatik entwickelt wurde, die zusammen mit der Entwicklung der digitalen Technik als neue Wissenschaft entstand.
Je höherwertig das Wissen – also mit tieferem Verständnis des Gegenstands – desto mehr Kontext und desto mehr Bedeutung kommen hinzu. Und sehr wichtig für uns: Es gibt einen Unterschied zw. Information u Wissen!
Wissen wird hier nicht verstanden als die Kenntnis der sog. objektiven „Fakten“.  Sowas gibt es, wenn überhaupt, allenfalls auf der Ebene der Daten. Aber auch Daten sind ja immer schon eine Sammlung, was eine Auswahl voraussetzt. Und Auswahl heißt immer: Was wird wie und warum gewählt?

Was bedeutet das Alles für uns als Lehrer?
1. Dass Wissen immer perspektivisch ist – kontextabhängig und Perspektivenabhängig. Dass aber auch 2. durch die persönliche „Arbeit“ daran, Wissen – sein eigenes Wissen – zu schaffen, ein tieferes Verständnis von Gegenständen des Wissens erst möglich wird. Wissen hat also etwas mit der Person zu tun, die wissen will/oder soll – und damit, welche persönliche Bedeutung der Gegenstand des Wissens für diese Person hat. Und darüber bestimmt die Person selbst. Das heißt nicht Beliebigkeit – nach dem Motto: „kann jeder denken, was er will“. Das ist das subjektivistische Missverständnis aus der Perspektive derer, die ihre dualistische Medaille nicht aufgeben wollen, die sagt: Entweder gibt es eine objektive Wahrheit – oder alles ist wurscht. Sie kleben an der formalen Logik des Weltverständnisses der historischen Moderne, das die Industriegesellschaft und die Naturwissenschaften hervorgebracht hat. Die, die darüber hinaus denken, lernen, dass gesellschaftliche Bedeutungen (das ist das, was als „wahr“ gelten darf) der ständigen Aushandlung unterliegen. Sind die Menschenrechte „wahr“? Ja, wenn wir das so wollen und wenn wir sie in unserem Denken und in der gesellschaftlichen Praxis „wahr machen“. Nicht, weil es etwa ein naturgegebenes (statt gottgegebenes) Menschenrecht gäbe. Es ist die Zuschreibung eines Rechts, das die Rechteinhaber sich selbst und allen, die sie als gleich mit sich selbst sehen, zuschreiben. Das ist ein ständig umkämpftes Recht, das fortlaufend Akte der Bestätigung erfahren muss. Papierlage ist wichtig und notwendig, aber nicht hinreichend.

Das neue Verständnis von Wissen hat selbstverständlich Folgen für die Art und Weise, wie das Lernen dieses Wissens vor sich geht – und dann selbstverständlich auch dafür, wie folglich das passende Lehren bzw. Unterrichten aussehen muss.

Eine weitere historisch avancierte Vorstellung von Wissen ist diese

Das ist etwas zugespitzt. Natürlich hat jedes Individuum auch etwas dafür in seinem Kopf. Ohne die materielle Grundlage des Gehirns ginge es nicht. Aber die eigentliche Wissensproduktion ist nicht, „was das Gehirn macht“, sondern sie ist eine Funktion des Bewusstseins, und das wiederum ist nicht allein vom Individuum zu haben, sondern nur sozial. Systemtheoretisch gesagt: Das psychische System ist interdependent mit seinen relevanten Systemumwelten strukturell gekoppelt, das sind andere psychische und soziale Systeme. Nur im Austausch mit Anderen ist Wissen möglich. Und Wissen ist nur, wenn es angewendet wird, also wieder in Tätigkeit umgesetzt wird. Wissen ist also weniger ein Zustand als ein Prozess. Man spricht auch von totem Wissen, wenn es nicht in den betreffenden Situationen verfügbar ist, obwohl es mal abstrakt oder in anderem Kontext gelernt worden war. Dies gilt für Individuen ebenso wie für die Gesellschaft. Die Renaissance ist ein perfektes historisches Beispiel dafür, wie Wissen auf der gesellschaftlichen Ebene verloren geht – und wie es sich total verändert, wenn es später wiedergefunden wird.

CC-BY-NC Barrett Lyon

Dies ist die Darstellung aller digitalen Signale an einem einzigen Tag im Jahr 2005. Es ist eine schöne Repräsentation davon, dass die Weltgesellschaft aus einem vielstimmigen, pausenlosen, globalen Gespräch besteht. Gesellschaft besteht aus Kommunikation. Wenn sie abbricht, endet die Gesellschaft. Wissen wird heute so verstanden, dass es dabei v.a. um die ununterbrochene Kommunikation und Veränderung von Informationsbedeutungen geht.
Netzwerken als Tätigkeit und Netzwerke als Strukturen – Sie erinnern sich an die Merkmale historischer Epochen – wird die dominante Struktur der kommenden Epoche.

Lernen wird verstanden als die Tätigkeit, mit der gesellschaftliches Wissen an die nächste Generation „weitergegeben“ und dabei neu geschaffen wird.
Um das WIE des Lernens zu bestimmen, muss es immer auch um das WAS, um die Ziele gehen. Beide hängen voneinander ab und wirken aufeinander ein.

Im Zeitalter von Computer und Internet kann und muss jeder Einzelne selbst für die Auswahl dessen, was er wissen will, sorgen. Denn potenziell sind alle Informationen auf einen Klick verfügbar. Viel mehr selbstständige Urteilskraft ist gefordert, um die Zuverlässigkeit von Informationen zu klären, weil sie nicht mehr durch die alten (auch medialen) Autoritäten vorgefiltert werden. Dazu muss Jeder mehr wissen und können, als in der vorigen Medienepoche. Dieses Mehr ist nicht so sehr quantitativ zu sehen, als qualitativ. Also andere Formen von Wissen. Nicht mehr die einzelnen „Inhalte“ von Wissen stehen ganz im Vordergrund, sondern die Fähigkeiten, solche Inhalte selbst zusammenzusuchen, sie untereinander mit persönlichem Sinn in Beziehung zu setzen, (= zu verstehen), zu beurteilen und selbst zu produzieren.

Andreas Schleicher (OECD) spricht gerne von den 4 K. Kreativität und Kritisches Denken sind ganz oben im Lernzielkatalog. Dazu gehört aber auch die Fähigkeit mittels der aktuellen Medien kommunizieren zu können und mit vielen Anderen zusammenarbeiten zu können. Auch mit völlig Fremden irgendwo auf dem Globus.
Wichtig ist, was man sich unter diesen Begriffen vorstellt, was man mit ihnen begreift.

Zum Kritischen Denken gehört nicht nur das bewusst kontrollierte analytische, abstrakte, logische und kohärente Denken, wie bisher, sondern heute auch die Fähigkeiten, problemlösend, überfachlich, systemisch und historisch denken zu können. Und ebenso, wie die allgemeinbildende Schule des 20. Jh. zur primären Literacy für Alle gehörte, gehört die Schule der Lerngesellschaft im 21. Jh. zur 4K-Literacy für Alle – nicht nur für eine dünne Elite-Schicht.

Gerade kürzlich ist die neue Pisa-Studie veröffentlicht worden: Collaborative Problem Solving. 52 Länder haben 2015 daran teilgenommen. Ergebnisse für Ö und D:
Im oberen Mittelfeld! Besser als Mathe und Lesefähigkeit. Allerdings sagt der Befund auch wieder: Der Unterschied zwischen Hoch-  und Minderleistern, abhängig von sozialer Herkunft, ist in Ö und D besonders groß. Und: es besteht eine Kluft zwischen Mädchen und Jungen, diesmal umgekehrt: Mädchen können besser in Zusammenarbeit Probleme lösen, Jungs besser alleine Mathe machen. Dass das mehr mit den gesellschaftlichen (und Bildungs-) Bedingungen zu tun hat als mit dem angeborenen Geschlecht, zeigt sich daran, dass dieses Verhältnis in anderen Ländern nicht so krass ist.

Nicht von ungefähr finden wir entsprechend den neuen Lernzielen und -Gegenständen auch ein verändertes epochales Lernverständnis.

In der Schule ist es noch nicht so ganz angekommen, geschweige denn umgesetzt. Das liegt an der Schwerfälligkeit von Institutionen, sich den historischen Entwicklungen anzupassen. Aber im Medienalltag außerhalb der Schule ist das neue Lernverständnis und viel mehr das Praxisverhalten schon fest etabliert. Jeder der googelt, um seine plötzlich auftretenden Schmerzen erklären zu können – und zwar bevor er überhaupt einen Arzt konsultiert – verhält sich nach diesem neuen Lernverständnis: Er nutzt die aktuellen Medien, um problemorientiert, autodidaktisch und im Austausch mit Anderen nach seinem persönlichen Sinn zu lernen.

4 Projektlernen

Diese Lernform ist nichts Neues. Bisher hat sie aber ein randständiges Dasein geführt. Wenn die Zeugnisse geschrieben sind, hat man überflüssigerweise noch eine Woche bis zu den Sommerferien. Da macht man dann eben eine sogenannte Projektwoche, in der alles Mögliche gemacht wird – nur meist kein Projektlernen nach allen Regeln der Kunst. Oder man holt sich ein Medienprojekt von außerschulischen Pädagogen, dann können die Schüler_innen auch mal ein kleines Video drehen! Bis heute wird – obwohl schon seit über hundert Jahren bekannt – diese Lernform und das dazugehörige didaktisch-methodische Wissen und Können in der Lehrerbildung folglich kaum gelehrt. Was aber weder in der Ausbildung gelehrt wird, noch in der Arbeitspraxis vorkommt, kann nicht gekonnt werden – weder von den Lehrern, noch von den Schülern, noch vom Schulsystem.

Jetzt aber sieht man sowohl in der Wirtschaft als auch zunehmend in pädagogischen Kreisen diese Lernform mit neuen Augen: denn sie ist problemorientiert, fördert Kritikfähigkeit und Selbstständigkeit und nicht zuletzt: Die Fähigkeit der Lernenden, sich selbst persönlich zu einem Thema/einem Gegenstand in Beziehung zu setzen und mit Engagement zu lernen. Die Renaissance des Projektlernens steht vor der Tür. Aber ebenso, wie das große historische Vorbild nicht die Antike wiedergebracht hat, kann und soll der Deweysche Ansatz aus der Kiste geholt und unverändert ins Unterrichtsleben eingebaut werden.
Die Renaissance des Projektlernens funktioniert auch nur, wenn der Lehrer diese Methode kann. Das heißt, dass er schon viel damit im eigenen Unterricht experimentiert hat. Das ist nur selten der Fall, und daher kommt es dann zu solchen Effekten, dass Projektlernen nicht gut gelingt, und sowohl Lehrer als auch Schüler frustriert sind. Und dann wundert man sich, dass die SuS keine Lust mehr auf Projekte haben.
„Wir machen alles alleine“  – hieß eine diesjährige Sendung des Südwestdeutschen Rundfunks. Darin klagten Schüler und Eltern darüber, dass die Schüler beim Selbstorganisierten Lernen u Lernen in Projekten mit ihren Problemen alleine gelassen werden. Das deutet auf ein didaktisches Verständnis hin, das ich auch oft beobachte:
Entweder die Schüler bekommen fast alles vorgesetzt – oder sie werden fast komplett alleine gelassen damit, wie sie etwas lernen können. Das ist eine Entweder-oder-Lösung, ein dualistisches Verständnis, das sagt: selbstständig oder abhängig. Totale Autonomie oder totale Abhängigkeit. Aber natürlich ist jeder Mensch sowohl als auch und zwar von Anfang an und Zeit seines Lebens.
Die alles entscheidende Frage ist: Worin liegt seine Autonomie, und inwiefern ist er auf die Hilfe Anderer angewiesen?

Wir Lehrer müssen uns im digitalen Zeitalter, wo es nicht mehr um die Vermittlung von Informationen geht, fragen: Was ist unsere Profession? Wozu brauchen uns die Schüler? Und hier ist ein entscheidender Paradigmenwechsel in der Pädagogik des digitalen Zeitalters, der der immerhin schon 100 Jahre alten Deweysche Projektlernmethodologie prinzipiell perfekt entspricht:
Stoff, Inhalt, Fragen, Lernziele, Ergebnisse … das wurde und wird bis heute den Lernenden von außen vorgegeben. Und dann heißt es: „Finde selbst heraus, wie du da hinkommst, aber du musst genau da … ankommen!“ Das klingt abenteuerlich, um nicht zu sagen verrückt. Denn die professionelle Kompetenz der Lehrperson ist ja: zu wissen, wie man was am besten lernt, die Strategien und Methoden zu kennen, die zum Lerngegenstand passen. Dass er auch etwas von den Gegenständen verstehen muss, ist  selbstverständlich. Aber das Fachwissen ist eben nicht ausreichend und nicht der Kern der Profession eines Lehrers in der allgemeinbildenden Schule. Und dann: Für Gruppen und für Einzelne die jeweils passende Lernumgebung zu gestalten, Lernprozesse zu initiieren und ihre manchmal ziemlich verworrene Verlaufskurve zu verstehen, zu begleiten und zu beraten. Da reicht die Fachdidaktik nicht, denn sie bezieht sich nur auf Lernen eines Gegenstands in der historisch bedingten Form des Unterrichtetwerdens.

Dieser Paradigmenwechsel hat einen immensen Einfluss auf die Lehrerrolle und das Lehrerhandeln: Der Lehrer ist Moderator und Coach von individuellen und Gruppen-Lernprozessen anstatt wie bisher Stofflieferant und Klausurtrainer.
Dieses Rollenverständnis sowie die dazu gehörenden Tätigkeiten sind leider noch viel zu wenig Teil der Lehrerbildung. Und es ist noch viel zu selten Teil der Unterrichtspraxis. Auch schwirren merkwürdige Konzepte vom Selbstorganisierten Lernen herum, die den Paradigmenwechsel zwar formal aber eben nicht „inhaltlich“ verstehen. Dort werden im Endeffekt die alten Bestandteile des Lernens (Ziele, „Inhalte“) weiterhin vorgegeben, und nur äußerliche Dinge – wie und wann, mit welchem Material oder auf welchem Weg (und mit welchen Geräten und Werkzeugen) etwas gelernt wird – den Schülern überlassen. Und die Lehrerrolle wird auf das individuelle Lerncoaching beschränkt, bei dem man in der Praxis zuweilen beobachten kann, wie auf quälende Weise zu Mini-Fortschritten auf dem Weg zum bereits in differenziertesten Kompetenzlisten festgelegten Zielen durch Messfragen „hingecoacht“ wird. („Auf einer Skala von 1 bis 10 würdest du dich wo einordnen, wie gut du heute schon besser als gestern diesen Kringel im Uhrzeigersinn zeichnen kannst? Und was muss passieren, damit du morgen einen Punkt mehr auf der Skala erreicht hast?“)

Es ist also genau umgekehrt, als wir es bisher in der üblichen Unterrichtspraxis hatten! Stoffe, Inhalte, Fragen, Lernziele – das ist das, was durch die persönliche Beziehung mit dem Gegenstand der individuellen Freiheit (Autopoiesis, Selbststeuerung) überlassen sein muss. Der Lehrer muss stattdessen die äußeren Bedingungen dafür bereitstellen, dass die Schüler ihre eigenen Fragen bearbeiten, Arbeitsvorhaben und Ziele auch tatsächlich erreichen können. Es geht um die Kontrolle bzw. Steuerung der Lernumwelten – nicht um die Kontrolle und Steuerung („Ouput“) der Innereien des Menschen. Systemtheoretisch nennt sich das Kontextsteuerung, also die Intervention in die Systemumwelten, statt der immer zum Scheitern verurteilten Versuche, die psychischen Systeme direkt zu steuern. Lehrer sind selbst Systemumwelten ihrer Schüler. Der Lehrer ist also derjenige, der mit seinem Verhalten (seinen Aktionen) den Unterschied macht, der dazu führen kann, dass Schüler etwas lernen oder nicht so gut lernen. Das ist eigentlich eine gute Botschaft. Denn insgeheim weiß ja jeder, dass er nicht seine Umwelten (hier: die anderen Menschen) kontrollieren kann, sondern nur sich selbst.

Die 7 Phasen eines Projekts (nach Emer/Lenzen)

Ein Beispiel dafür, was professionelles Lehrerhandeln bedeutet: Das ist ein Prozessmodell für jeden Projektlernprozess – ob er ein 2stündiges Miniprojekt (eine kleine Frage) betrifft, oder ein mehrwöchiges oder gar halbjähriges fächerübergreifendes Projekt. Und an jeder dieser 7 Stationen gibt es eine Menge typischer Probleme und Lösungsmöglichkeiten, die man kennen und in der Praxis trainiert haben muss. Nur ein Beispiel:
Durchführung: Die SuS haben ihre Forschungsfrage formuliert (übrigens auch eine ganz kritische Stelle!) und ihr Arbeitsvorhaben entwickelt. Jetzt geht es los, das Arbeitsvorhaben umzusetzen, und der Enthusiasmus ist gewaltig. Aber dann kommt ziemlich bald der unvermeidliche Absturz. Regelmäßig sind die Lehrer mit wenig Erfahrung überrascht und enttäuscht, wenn die Schüler ganz unerwartet ihre Motivation verlieren. Auch die Schüler sind enttäuscht! Denn der Verlust von Motivation fühlt sich auch für sie nicht gut an. Oft glauben die Lehrer jetzt, es läge an den Schülern, die „eben kein Durchhaltevermögen haben“. Aber es liegt nicht an den Schülern, sondern an der Situation. Denn es war zu erwarten. Die SuS haben große Ideen formuliert und noch größere Ergebnisse phantasiert – und das musste so sein! – und sie merken jetzt beim Arbeiten daran, dass es viel schwieriger ist, als sie dachten. Und wenn dann niemand da ist, der ihnen sagt: „Das ist normal! So muss das sein. Das geht Allen so. Wenn du jetzt deine Erwartungen etwas mehr an die schwierige Realität anpasst, und dann einen Schritt nach dem anderen tust, dann kommt noch was ziemlich Tolles bei raus“, dann hat man die Schüler an der entscheidenden Stelle alleingelassen. Ermutigung also. Und Wissen, was dann zu tun ist: zB. die Arbeitsfrage eingrenzen helfen, besseres Material finden helfen, Experten suchen … was auch immer.

In diesem Heft zum Thema Postwachstums-Ökonomie ist ein Projektlernbeispiel mit digitalen Medien (Blog und Etherpad) beschrieben, das nicht am grünen Tisch erfunden, sondern mit dem Lehrer und einer ganz konkreten Schülergruppe entwickelt und durchgeführt wurde.
In diesem Heft gibt es auch ein paar kurze Kapitel über die Projektprinzipien, die Art und Weise des Unterrichtens, die Lehrerrolle, ein ausführliches Interview mit dem Lehrer mit Tipps und Stolpersteinen, und ein Kapitel über eine spezielle Art und Weise mit Blogs in Projekten zu arbeiten. Die Blogs kann man sich im Netz angucken bzw. für den eigenen Unterricht benutzen.
Grundsätzlich gilt: Diese Art Lernprozesse funktionieren im ganz normalen Fach-Unterricht. Es muss keine spezielle Projektwoche geben. Auch muss Projektarbeit keineswegs immer fächerübergreifend sein.
Und: Lernprozesse nach diesen Prinzipien zu gestalten, funktioniert in allen Schulformen, allen Fächern, allen Jahrgangsstufen. Denn die Voraussetzungen liegen nicht so sehr bei den Schülern, die schon Vorwissen und „Vorkönnen“ haben müssten, sondern in der Art und Weise der Gestaltung der Lernumwelten, die der Lehrer kontrollieren kann. „Die Schüler sind es nicht gewohnt, selbstständig zu arbeiten!“ Ja, mag sein! Aber Lernen heißt manchmal auch, Gewohnheiten zu ändern. Ergebnisoffenheit ist die Bedingung dafür, dass schon Erstklässler selbstgesteuert lernen können. Im freien Spielen in der Kita haben sie das schließlich jahrelang geübt. Aber mit kleinschrittig vorgegebenen Ergebnissen (heute lernen alle die Umlaute) statt mit langfristigen Vorgaben (am Ende der dritten Klasse können Alle lesen und Schreiben) – kann man nicht gleichzeitig Selbststeuerung lernen.

5 Lehrerlernen:

Bisher ging es um das Lernen der Schüler und darum, wie es die Lehrer im digitalen Zeitalter organisieren. Jetzt geht es um das Lernen der Lehrer selbst. PLG – PLN Diese Kürzel stehen für Professionelle Lerngemeinschaft und für Persönliches Lernnetzwerk.

Das, was ich  „organisiertes Fachsimpeln“ nenne, braucht die digitalen Medien, denn es geht um Netzwerken und selbstgesteuertes Lernen unter Lehrern als Fachleuten. Das unterscheidet sich von der z.T. immer noch sehr bevormundenden und daher auch unbeliebten Art der Lehrerfortbildung, die Lehrer unterrichtet und wieder zu Schülern im herkömmlichen Sinne macht. Stattdessen: Learning and Working out Loud – ein Konzept, das es schon eine ganze Weile in der Weiterbildung der Wirtschaft gibt. Auch hier ist die entscheidende Frage – analog der Gestaltung der Lernumgebung für das Projektlernen der Schüler: Was wird vorgegeben und worin besteht die Selbststeuerung?  Dazu sind organisierte Lernumgebungen (z.B. Barcamps, Schulübergreifende Kommunikationsumgebungen, Werkstattformate zum Erproben neuer Ideen) fürs organisierte Fachsimpeln nötig. Die Inhalte der Fachsimpelei korrespondieren mit den selbstbestimmt benannten Arbeitsproblemen aus dem Alltag der Teilnehmer. Ein Update in der Fachwissenschaft oder eine Trainingseinheit mit digitalen tools kann nur dann Inhalt einer Fortbildung sein, wenn die Teilnehmer sie eingebettet in ihr Fortbildungsprojekt (ein Problem, das erkundet, begriffen, gelöst werden soll), nachfragen.

Persönliches Lernnetzwerk: Für alle drei von Vygotskij benannten Komponenten, die zum Lernen wichtig sind – Interiorisieren, Exteriorisieren und Dialog, kann man die Social Media benutzen und in einen – wenn man will – weltweiten Austausch mit anderen Pädagogen treten. So ein Netz ist work in progress. Ich empfehle zum Einstieg Twitter und die Teilnahme am edchatde bzw. Facebook und die Teilnahme an der Facebook-Gruppe Medienpädagogen.