Das Elend mit der Motivation

Motivation in der Bildung. Reflektierte Erfahrungen einer Lehrerin, Mutter und Lehrerbildnerin
heißt der Aufsatz, der im November 2017 in dem Sammelband „Motiv“ von Hanns-Werner Heister und Hanjo Polk erscheint und den ich mit der freundlichen Genehmigung der Herausgeber hier schon vorab verbreiten darf.⊗

Eines der verstörendsten Erlebnisse meiner Schülerzeit hatte ich, als ich erfuhr, dass ich aus niederen Motiven gelernt hatte. Ich wollte auch einmal den Preis für ein Einser-Zweier-Zeugnis bekommen. Am Ende der Quarta hatte ich dann geschafft, was ich mir zu Beginn des Schuljahres vorgenommen hatte. „Elisabeth erhält einen Preis für Fleiß und gute Leistungen“ stand in dem Buch, das mir auf der Abschlussfeier in der Aula vor Aller Augen überreicht wurde. Ich war sehr stolz und glücklich. Anschließend nahm mich die Direktorin beiseite und wies mich zurecht: „Wir finden es gar nicht gut, dass du dich nur wegen der Auszeichnung so angestrengt hast!“ Das Buch war schlagartig wie vergiftet. Ich hatte noch nicht verstanden, dass ich hätte so tun müssen, als wäre der Preis eine Überraschung, bloß ein Kollateralnutzen, als hätte ich gar keine guten Noten gewollt. Ich hätte so tun müssen, als ob ich Vokabeln-Lernen und Rechenaufgaben-Lösen an sich wundervoll und aufregend fände. Nach diesem Ereignis verlor ich das Interesse am Leistungslernen und wurde eine verhaltensauffällige Schülerin, widerborstig und unwillig etwas zu tun, worauf ich keine Lust hatte.

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Es ist erstaunlich, dass der Begriff der Motivation – der zugleich den Zustand der Bewegtheit und das Bündel an Gründen für diese Bewegtheit bezeichnet – zwar als Schlüssel in der Bildung gesehen, das Bewegtsein also als wichtige Voraussetzung des Lernens angenommen wird, den einzelnen Motiven selbst und ihren Bedingungen, die diese Bewegtheit überhaupt erst ermöglichen, hingegen kaum Beachtung geschenkt wird. Sind sie denn nicht die Treiber, also die Elemente, auf die es ankommt? Stattdessen wird bloß in motiviert/nicht motiviert (bzw. wenig / hoch motiviert) unterschieden. Motivation (Bereitschaft, Aufgeschlossenheit, Begeisterung) für das, was zu tun verlangt ist, wird in vielen didaktischen Konzepten einfach vorausgesetzt. Wo nicht, erscheint sie entweder als Bringeschuld der Schüler oder als Arbeitsleistung der Lehrer, die die Schüler „motivieren“ sollen. Für jeden Schulpraktiker ist es Alltagserfahrung, dass es sich bei Motivation zwar um einen – wenn nicht den – Schlüssel für gelingende Lehr-Lernprozesse handelt, seine Herkunft und Beschaffenheit aber noch immer ein großes Geheimnis ist. Wie kommt’s?

Mit Motivation (statt Motiv) als Begriff kann man offenbar vermeiden, über Lernmotive und deren Voraussetzungen im Einzelnen zu sprechen. Sich den konkreten Motiven zu widmen, würde nämlich offenbaren, wie unwahrscheinlich es ist, deren Vielfalt und Bedingungen beachten zu können, wenn ganze Klassen entweder im Gleichschritt oder allenfalls in drei Leistungsniveaus differenziert über vorgegebene Gegenstände mit vorgegebenen Ergebnissen unterrichtet werden. Wie oben gezeigt, gibt es über die rein quantitative Beschreibung hinaus üblicherweise auch eine grobe Qualitätsangabe von Motivation: Nicht nur im Alltagsverständnis der pädagogischen Praxis, sondern auch in der gängigen psychologischen bzw. pädagogischen Fachdiskussion gilt die Trennung in gute „intrinsische“ und schlechte „extrinsische“ Motivationsquellen nahezu unangefochten. „Extrinsisch motiviert“ zu sein bedeutet demnach, etwas „nur“ wegen der Belohnung oder zur Vermeidung von Strafe zu tun, „intrinsisch motiviert“, „eine Aufgabe um ihrer selbst Willen zu bewältigen“[1].

Da das Bildungssystem für die Verteilung von Berechtigungen zum Weiterlernen mittels Fleißstempelchen, Zensuren, Zwischen-, Jahres- und Abschlusszeugnissen diese „extrinsische“ Motivation einerseits täglich, stündlich, ja minütlich hervorruft, bestätigt und prämiert, diese Motivlage andererseits aber als minderwertig denunziert und darüber hinaus auch noch den Schülern als individuelles Fehlverhalten zuschreibt, hat es mit einem schwerwiegenden double bind-Problem ihrer Anstalts-Insassen zu kämpfen. Ein double bind wirkt sich hemmend auf die Motivation aller Beteiligten aus. Die Effekte, die es auf Schüler hat, wenn sie sich gezwungen sehen, aus niederen, „extrinsischen“ Motiven lernen zu müssen, sind bekannt.[2] Und Lehrer verzweifeln regelmäßig an der unerfüllbaren Aufgabe, „intrinsische“ Motivation zu erzeugen. Dieser systeminterne Widerspruch hat sich noch zugespitzt, seitdem einerseits der Zensurenwettbewerb schärfer geworden ist und andererseits die ehemals nur an Reformschulen übliche Anforderung, „begeistert“ zu lernen und zu lehren, immer mehr auch im Regelsystem Verbreitung findet. Im Grunde bestätigt sich das Selektions-Kriterium der bürgerlichen Herkunft. Denn es müssen quasi zwei Curricula parallel gelernt werden. Nur diejenigen, die in der Lage sind, sowohl für die Schule als auch für das Leben zu lernen, sind unter den herrschenden Bildungsbedingungen erfolgreich. Und um für das Leben zu lernen, was die Schule vorsetzt, braucht man in aller Regel bürgerliche Eltern, Bücher und Tischgespräch zuhause. Die Schule kann „intrinsische Motivation“ (Lernen fürs Leben – ideologisch verkauft als „Lernen um des Lernens willen“) weder erzeugen noch, wenn anderweitig entstanden, ausreichend befriedigen.

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Motive können nicht von außen erzeugt werden – weder dadurch, dass sie eingefordert werden (Sei intrinsisch motiviert!) noch durch Tricks und Überlistung. Erzeugt werden kann nur ein bestimmtes äußerliches Verhalten. Da ist viel So-tun-als-ob dabei. Was dahinter in der Psyche vorgeht, steht auf einem anderen Blatt. So sieht es auch die kulturhistorische Schule der Psychologie, wo – v.a. bei N. A. Leont’ev – auch nicht von Motivation, sondern von Motiven die Rede ist.[3] Bei Leont’ev ist das (sinngebende) Motiv einer Tätigkeit die Antwort des Individuums auf ein bereits vorhandenes Bedürfnis, das nicht nur eingebettet in den historisch konkreten sozialen Zusammenhang mit den darin zur Verfügung stehenden Mitteln befriedigt werden muss, sondern zugleich seine konkrete Form in eben diesem Kontext erst erhält. Damit ist auch klar, dass man nicht in „äußere“ und „innere“ Motivation unterscheiden kann. Motive sind immer innen. Und sie sind immer verknüpft mit dem, was außen gegeben ist. Ihre Quellen sind nicht innen oder außen, sondern immer im Verhältnis von Bedürfnis (innen) und möglichem Gegenstand der Bedürfnisbefriedigung (außen) zu suchen. Eine allgemeine Motivation als generelle „Gestimmtheit“, die völlig beliebig mal auf diesen, mal auf jenen vorgegebenen Gegenstand gerichtet werden könnte, nach dem Motto „Hauptsache Lernen, egal was“, ist keine brauchbare Idee. Allenfalls die Neugierde könnte dafür herhalten, und sie ist ja auch ein übliches Anfangsmotiv, um die Aufmerksamkeit auf einen unbekannten Gegenstand zu richten. Allerdings hat sie eben auch die Eigenschaft zu verschwinden, wenn dieser Gegenstand beginnt, ein bekannter Gegenstand zu werden. Dann muss ein anderes Motiv her, um beim Gegenstand zu bleiben, oder ein anderer Gegenstand, um die Neugier zu befriedigen.

(Lern-) Motive sind ebenso wenig wie Gefühle und unkontrollierte Gedanken einem bewussten Willen unterworfen und können nicht direkt manipuliert werden. Lehrer sprechen davon, den Schülern einen Gegenstand „nahebringen“ zu wollen. Sie drücken damit immerhin ihr zutreffendes Verständnis aus, dass es sich beim Lernen um die Anbahnung und Förderung einer Beziehung handelt. Wenn Lernprozesse funktionieren, braucht über Motive und deren Herkunft nicht nachgedacht werden. Das bedeutet umgekehrt aber auch: alle Motive, die funktionieren, sind in Ordnung. Erst, wenn keine Beziehung entsteht, wenn keine bzw. nur unzureichende Motive gebildet werden oder wenn sie verloren gegangen sind, muss man über sie, genauer: über die Gründe für ihr Fehlen, nachdenken. Allgemein dürfte die Erklärung mit Leont’ev lauten: So, wie der Gegenstand präsentiert wurde, hat er offenbar kein Bedürfnis angesprochen. Der Gegenstand erscheint – wenn es gut läuft – als Versprechen der Befriedigung bereits existierender Bedürfnisse.[4] Diese Bedürfnisse zu kennen und sie nicht zu enttäuschen, ist das Geheimnis erfolgreicher Lehrer. Das Versprechen des Übergangs vom Kindergarten in die Schule, der Verwandlung vom Kindergartenkind in ein Schulkind, liegt klassischerweise darin, dass das Schulkind zu den Großen gehört, in die Welt des Wissens gelangt und dadurch Macht und Rechte der Großen (sowohl die Fähigkeiten als auch das Recht auf mehr Selbstbestimmung) genießen kann. Wenn dieses Versprechen gebrochen wird – was die Schule gerne tut, indem sie Autonomie, die das Kind in der Kita schon hatte, nämlich selbst zu bestimmen, womit es spielt (was es lernt), beschneidet –, dann setzt die berüchtigte Schulunlust ein. Sie wird als Lernunlust missverstanden.

Das gnostische Motiv (Leont’evs Bezeichnung des Erkenntnismotivs) – wenn man so will, das am ehesten intrinsische Motiv – ist also von je her mit dem Motiv der Gewinnung von Herrschaft über das eigene Leben (Autonomie), sozialer Anerkennung (Zugehörigkeit) und Macht (Selbstwirksamkeit) – wenn man so will, mit extrinsischen Belohnungsmotiven – aufs Engste verknüpft. Das kann man sowohl individuell lerntheoretisch als auch gattungsbezogen philosophisch verstehen. Eine kategoriale Trennung der inneren (individuell psychischen) und der äußeren (gesellschaftlichen) Ebene zerreißt diesen Zusammenhang und kann den Vorgang der Motivbildung nicht als ein Verhältnis erklären. Das bildungstheoretische Verständnis eines „Lernens um des Lernens willen“ setzt auf der Grundlage dieser Spaltung und Entgegensetzung dann auf das „Leben, um zu lernen“, anstatt auf das „Lernen, um zu leben“, isoliert und überhöht es zum „eigentlichen“ Sinn und leugnet, dass „von Anfang an“[5] und immer beides gleichzeitig gilt.

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Motive sind flüchtig. Motive verändern sich. Motive sind persönlich. Erfolgreiche Lehrer wissen (oft nur implizit), dass Lernprozesse einer vorhersehbaren Trajektorie folgen, nicht im Sinne eines abzuwickelnden Lehrgangs, sondern eines komplexen Prozesses, in dem gesetzmäßig Höhen und Tiefen auftreten, die an kritischen Stellen neue Motivbildungen erfordern, die die Schüler „bei der Stange halten“.[6] Das Anfangsmotiv für die Beschäftigung mit einer Sache mag Neugier oder die Vermeidung von Strafe oder ein ganz anderes Motiv gewesen sein, das mehr oder weniger schnell wieder verschwindet. Das Motiv, Anerkennung vom Lehrer zu bekommen, muss z.B. bald abgelöst werden durch eine eigene, von der Institution und vom Lehrer weniger abhängige Beziehung zum Gegenstand. „Der Appetit kommt beim Essen“, sagt man. Dass er keineswegs automatisch und unter Umständen sogar eher selten kommt, erleben Lehrer und Schüler ständig. Die Vielfalt der Lerngegenstände unter den Umständen von Schule ermöglicht zwar einerseits die Bildung individueller Motive – sollte man meinen. Andererseits stehen die strukturellen Bedingungen der Institution einer leidenschaftlichen Hingabe an einen Gegenstand im Weg: Kaum hat sich der Schüler auf eine Sache eingelassen, ertönt die Schulklingel, und ein anderer Gegenstand wird zum Lernen vorgelegt. Schlimmer noch: Die Unterrichts-Stunden sind zerstückelt in 10-minütige vorgegebene Phasen. Der Schüler wird sozusagen ständig vom Lernen abgehalten, indem er aus dem Prozess des Sich-Einlassens auf einen Gegenstand herausgerissen wird, anstatt dass Sich-Einlassen und Dranbleiben als zu lernende Fähigkeiten gefördert werden. Nur wenige werden ausgerechnet durch den herkömmlichen Unterricht der Regelschule zum Lern-Junkie. Die Reformpädagogik hat daher als erstes den kleinkarierten Stundenplan abgeschafft, um das Erlebnis von Flow[7] zu ermöglichen.

Ein zweiter Umstand des schulischen Lernens erschwert eine längerfristige Liebesbeziehung zum Lern-Gegenstand und zum Lernen als Lieblingstätigkeit: Das systematische Lernen, das dadurch gekennzeichnet ist, dass es eben nicht „problemorientiert“, also von Fragen der Lernenden getrieben ist, verhindert die Beziehungsentwicklung geradezu. Was das Objekt der Begeisterung mir bedeutet, ist der Kern einer Beziehung, die von meinem Lehrer angebahnt und in ihrer Entwicklung gepflegt werden könnte. Aber meine Beziehung zum Gegenstand, die sich nur in meinen Fragen und aus meiner Perspektive zum Gegenstand äußern kann, ist nicht nur nicht gefragt im schulischen Lernen, sondern geradezu verpönt. Leont’evs Unterscheidung zwischen ‚Gesellschaftlicher Bedeutung‘ und ‚Persönlichem Sinn‘ spielt hier eine entscheidende Rolle.[8] Nur wenn alle dasselbe auf dieselbe Art und Weise und mit denselben vorgegebenen Ergebnissen lernen, können große Gruppen mit viel Stoff bedient werden, der mit den sogenannten Inhalten zugleich seine gesellschaftlichen Bedeutungen lehrt. Das geht aber nur, solange eben keine anderen Motive benötigt werden außer dem, Bestrafung zu vermeiden. Für das Lernen von Autonomie, wissenschaftlichem Denken und all der anderen Jahrhundert-Kompetenzen (Gegenstände), wie sie in unzähligen Konzepten derzeit zu Recht gefordert werden, ist dieses Motiv jedoch nicht nur nicht ausreichend sondern ausgesprochen hinderlich.[9]

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Im Folgenden eine Sammlung an Aussagen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen dazu, warum sie einen bestimmten Gegenstand lernen bzw. nicht (mehr) lernen.[10]

– Ich lerne Französisch-Vokabeln, weil ich mich freue, wenn ich von Herrn K. für ein gutes Testergebnis gelobt werde.
– Ich lerne gerne Mathematik, weil ich Zahlen so geil finde.
– Ich möchte Ärztin werden, darum lerne ich, was verlangt wird, um ein 1,0-Abitur zu schaffen.
– Ich lerne Englisch, weil die meisten guten Aufsätze in meinen Interessengebieten auf Englisch publiziert werden.
– Am Anfang habe ich gerne Französisch gelernt, weil ich den Klang gut fand und den Lehrer mochte. Aber dann ging der nach Frankreich zurück, und die neue Lehrerin wollte mich nicht zum Schüleraustausch mitnehmen. Da habe ich die Lust verloren.
– Ich habe Russisch gelernt, weil ich dachte, es wäre die zukünftige Weltsprache. Ich habe aufgehört Russisch zu lernen, weil ich es schrecklich fand, den ganzen Tag alleine mit dem Tonband in der Kabine des Sprachlabors zu sitzen.
– Ich habe mit dem Schwimmen angefangen, weil ich eine gemeinsame Beschäftigung mit meinem Freund haben wollte. Nach der Trennung betreibe ich es weiter, weil es mir gut tut.
– Ich habe Saxophon gespielt, weil ich gerne zu meinem Lehrer gegangen bin. Manchmal habe ich das Saxophon gar nicht erst mitgenommen, und wir haben gleich nur geredet.
– Ich habe aufgehört mit Orgelspielen, weil der Lehrer ein komischer Typ war und ich nicht im Dunkel der Kirche mit ihm allein auf der Bank sitzen wollte.
– Ich fand das Holocaust-Denkmal überwältigend. Weil mir die Architektur so gut gefiel, habe ich mir auch noch das Jüdische Museum vom selben Architekten angeschaut. Ich wäre auch gerne Architekt geworden.
– Ich bin zu Ihnen in den Musikkurs gekommen, weil ich Bildende Kunst noch weniger mag.
– Ich komme zu Ihnen in den Geschichtskurs, weil man bei Ihnen wenigstens respektiert wird.
– Ich habe mir als 10-jähriger ein Fernrohr gebaut. Später habe ich Astrophysik studiert. Geisteswissenschaften sind keine richtigen Wissenschaften, da gibt es keine erkennbaren Gesetze.
– Ich studiere Ökonomie, weil wir den Klimawandel in den Griff bekommen müssen, wenn wir alle überleben wollen.
– Ich wäre ja lieber bloß Künstler, aber ich bin Lehrer, weil man ja von etwas leben muss.
– Ich hatte genug von Theorie und vom Studieren und wollte endlich etwas Praktisches tun, Kindern und Jugendlichen in der Schule etwas fürs Leben beibringen.
– Ich habe den Lehrerberuf an den Nagel gehängt und mich selbstständig gemacht, weil ich unter den Bedingungen nicht professionell arbeiten konnte.

Jeder von mir in der Lehrerbildung initiierte Erfahrungsaustausch bringt eine Fülle solcher Aussagen zutage. Sie sind gute Ausgangspunkte für die Reflexion. Am eigenen Lernen und den eigenen Motiven bzw. Bedürfnissen anzusetzen, ist in der Lehrerbildung ungewöhnlich. Dort ist normalerweise alles Denken und Tun auf die Schüler gerichtet, deren Lernen und Motive man zu kennen und zu organisieren glaubt.

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Deutlich wird an diesen Aussagen die Vielfalt, die persönliche Besonderheit der Motive und ihre Verknüpfung mit nachvollziehbaren Bedürfnissen. Zu erkennen ist auch die Situiertheit der Motive in sozialen Beziehungen und systemischen Strukturbedingungen (äußerer Umwelten) einerseits wie in individuellen Bedürfnis-Konstellationen (innerer Umwelten) andererseits (z.B. das Bedürfnis nach erkennbaren Gesetzen). Auch die Veränderung von Motiven bei gleichbleibendem Gegenstand ist nicht selten (Schwimmen). Und nicht zuletzt: Wie zufällig manche Tätigkeit und mancher Gegenstand der Tätigkeit ist – denn es hätte ja auch immer anders kommen können. Manchmal erweist sich der Gegenstand als ein anderer als er vordergründig zu sein schien (das Saxophon ist nur der vermittelnde Gegenstand für die Kommunikation mit einem männlichen Erwachsenen als Gegenstand des Begehrens).

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Was folgt aus all dem, wenn man langfristige[11] und tiefgehende Lernprozesse bei Allen anregen und unterstützen möchte? Wenn man lebenslanges Lernen als Lieblingstätigkeit etablieren anstatt lebenslängliches Lernen als Fluch verordnen möchte?
Die Bildungsinstitutionen haben zwar in ihrer „Papierlage“ (Curricula und bildungspolitische Absichtserklärungen) schon vor einiger Zeit auf Fähigkeiten wie ‚Kritisches Denken‘ statt Nachbeten, Verstehen statt Auswendiglernen umgestellt. Aber die Versuche, diese Papierlage in die Praxisrealität „herunterzubrechen“ (was für ein verräterischer Jargon!), sind meist zum Scheitern verurteilt. Denn bei den Umsetzungsstrategien handelt es sich um die bekanntermaßen wenig erfolgreichen, nämlich von oben herab anzuordnen, was man unten als freiwillige Leistung haben möchte – und zwar ohne den Laden umzukrempeln, ohne die System-Bedingungen auf die neuen Ziele (Gegenstände) hin zu transformieren.

Da die Motive der Bestrafungsvermeidung nicht mehr so gut funktionieren wie früher und sie den zeitgemäßen Zielen (Gegenständen) auch nicht angemessen sind, ist es dringend angebracht, sich mit den Lernmotiven und ihren Bedingungen intensiv zu beschäftigen. Das bedeutet neben dem reflektierten Erfahrungsaustausch und der Erarbeitung eines adäquaten theoretischen Verständnisses in Aus- und Fortbildung auch, sich direkt am Ort in der Schule den einzelnen Lernenden intensiver zu widmen und deren Bedürfnisse und Fragen ins Zentrum der Lernprozessgestaltung zu stellen. Denn nur darüber kommt man an die Motive heran und kann auf die Motivation indirekt Einfluss nehmen. Erforderlich ist also in erster Linie eine bedeutende Investition in mehr pädagogisches Personal. Das aber ist „politisch nicht gewollt“, und so bleiben die Geheimnisse der Motivation auch weiterhin im Dunkeln und die Motive zu lernen – fürs Leben und mehr noch für ein besseres Leben – unentdeckt.[12]

 

Literaturverzeichnis

Kohn, Alfie 1993: Punished by Rewards, The Trouble with Gold Stars, Incentive Plans, A’s, Praise, and Other Bribes, Boston

Leont’ev, A. N. 2006: Frühe Schriften Band II, hrsg. von Georg Rückriem, Berlin

Leont’ev, A. N., Tätigkeit, Bewusstsein, Persönlichkeit (2012), hrsg. von Georg Rückriem, Berlin

Rückriem, Georg, Erdmann, J.W., Rosa, Lisa, Sinnbildung lernen, in: Hamburg macht Schule 4/2009, 28-29

 

[1] https://de.wikipedia.org/wiki/Motivation, Abruf 17.6.17.

[2] Vgl. z.B. Kohn 1993.

[3] Meine Kenntnisse stützen sich v.a. auf Leont’ev 2006 und 2012.

[4] Bedürfnisse sind nicht „Interessen“. Die Abfrage oder vermeintliche Bedienung von Schüler-„Interessen“ (z.B. an Fußball) führt keineswegs automatisch zur Erkenntnis ihrer Bedürfnisse bzw. Motive.

[5] „Man kann überall anfangen, nur nicht am Anfang“ (Johannes W. Erdmann, mündliche Mitteilung 2016).

[6] Dass solche Trajektorien außer einer gesetzmäßigen Ebene auch eine konkrete Ebene haben, also persönlich verschieden sind und vom jeweiligen Gegenstand, von der Situation und jeder Menge Zufällen abhängen, ist klar.

[7] Flow, „im Fluss sein“, bedeutet „Tätigkeitsrausch“, ein Zustand der Selbstvergessenheit und tiefen Hingabe an eine Beschäftigung; der Begriff stammt von Mihály Csíkszentmihály.

[8] Vgl. Rückriem / Erdmann / Rosa 2009, 28-29.

[9] Vgl. z.B. http://www.p21.org/our-work/p21-framework, Abruf 17.6.17.

[10] Diese Aussagen sind weder frei erfunden, noch stammen sie aus wissenschaftlichen „Studien“. Sie sind, was mir im Gedächtnis geblieben ist an Aussagen von meinen Schülern aus 20-jähriger Lehrertätigkeit, meinen Kollegen aus 12-jähriger Lehrerbildungstätigkeit, meiner eigenen reflektierten Lernbiographie und nicht zuletzt aus den Aussagen meiner Kinder.

[11] Oft ist in den üblichen Diskussionen von „nachhaltigem“ Lernen die Rede. Gemeint ist damit, dass Lernergebnisse dauerhaft (und nicht bloß bis zur Prüfung) im Gedächtnis „haften“. Dies beruht auf einem Fehlverständnis von Lernen (als bloßem Speichervorgang von Informationen) einerseits, und bewirkt andererseits eine Kontaminierung des anderswo dringend benötigten Nachhaltigkeitsbegriffs (https://www.nachhaltigkeit.info/artikel/brundtland_report_1987_728.htm, Abruf 17.6.17).

[12] Die meisten Aufgaben des pädagogischen Personals sind nicht durch „Künstliche Intelligenz“ zu ersetzen. Algorithmen fragen nicht nach Motiven. Sie setzten sie ganz genauso wie die Schule als vermeintlich gegeben voraus.


Motiv.
Bedeutungen, Anwendungen und Reichweite eines Konzepts in Künsten und Wissenschaften
Hrsg. von Hanns-Werner Heister und Hanjo Polk

Musik/Gesellschaft/Geschichte, Bd. 7
Weidler Buchverlag Berlin

In memoriam Peter Heister, Dr. med. (8.11.47–16.7.16)

‚Motiv‘ ist als Sachverhalt wie als Begriff für Musik wesentlich, und motivisch-thematische Arbeit ist ein entscheidendes Movens europäischer Musik bis in die Neue Musik des 20. Jahrhunderts hinein und noch darüber hinaus. Der Sammelband fächert ansatzweise auf, was ‚Motiv‘ im Kontext Musik wie auch in anderen Künsten bedeutet – und weiter in Wissenschaft und im Gesellschaftlichen. Ein interdisziplinärer Schwerpunkt liegt dabei auf Beziehungen zur Psychologie, nicht zuletzt über den psychologisch-pädagogischen Begriff der ‚Motivation‘. Das tertium comparationis, das Gemeinsame ist ‚Bewegung‘, sowohl als Bewegendes wie als Bewegtes. Bei den Künsten steht Musik im Mittelpunkt. Aber auch andere Künste wie Literatur, Bildende Kunst, Gartenkunst und Tanzkunst kommen zur Sprache.

 

2 Gedanken zu „Das Elend mit der Motivation

  1. Liebe Frau Rosa,

    Sie schreiben: „Ich hatte noch nicht verstanden, dass ich hätte so tun müssen, als wäre der Preis eine Überraschung, bloß ein Kollateralnutzen, als hätte ich gar keine guten Noten gewollt. Ich hätte so tun müssen, als ob ich Vokabeln-Lernen und Rechenaufgaben-Lösen an sich wundervoll und aufregend fände.“ – Nein, Sie hätten nicht so tun müssen, als seien Sie intrinsisch motiviert, sondern Sie hätten intrinsisch motiviert sein müssen, um den o.g. Tadel Ihrer Lehrerin zu vermeiden.

    Sie unterstellen mit dieser Aussage mal so nebenbei bzw. deuten an, JEDES (bisherige) vermeintlich intrinsische Lernen beruhe auf Täuschung – und ein solcher Generalverdacht gegen intellektuelle SchülerInnen reiht sich ein in die vielen, vielen Anfeindungen, denen Intellektuelle durch die Reformpädagogik immer wieder ausgesetzt sind. Ich finde das nicht ungefährlich!

    Sie geben den Vorwurf Ihrer Lehrerin, der an Sie gerichtet war, nun an alle anderen erfolgreichen SchülerInnen weiter, imitieren Ihre Lehrerin also auf Kosten der Erfolgreicheren. Dafür gibt es keinen Grund, schon gar nicht in dieser Pauschalität! Und dass Sie die „Lust am Leistungslernen“ anschließend verloren haben, spricht auch nicht gerade für intrinsische Motivation.

    Im Grunde sagen Sie, Bourdieu vielleicht etwas verzerrend: ‚Intrinsisches Lernen gab´s bisher gar nicht!` Aus dieser Extremposition wechseln Sie dann in die gegenteilige: Während es nach Ihrer Ansicht bisher GAR KEINE (authentische) intrinsische Motivation gegeben hat, soll es in Zukunft möglichst NUR NOCH intrinsische Motivation (o.ä.) geben. Ist das nicht etwas merkwürdig? Ist das nicht etwas unrealistisch?

    De facto finden Sie als Pädagogin weder zu den Intellektuellen noch zu den Rotzebengeln einen Zugang: Den einen streiten Sie das Mögliche ab, von den anderen verlangen Sie Unmögliches! Insofern zeigt sich auch hier wieder der „Extremismus der Mittelschicht“`…

    Sie wollen das Lebensferne und Widernatürliche intellektueller Bildung nicht wahrhaben und nicht sehen, dass viele Voraussetzungen gegeben sein müssen, um ein intrinsisches Lernen dieser Themen zu ermöglichen, die sich keineswegs in einer bürgerlichen Herkunft erschöpfen (auch die meisten Bildungsbürgerkinder sind in der Mittelstufe eher Rotzebengel und bestenfalls extrinsisch zu motivieren).

    Zum einen braucht man eben einen „Nerv für Sprache“ (den mir ein Schulrektor mal bescheinigte, um hier auch mal was Persönliches einzustreuen), zum anderen gilt auch (in Bezug auf geisteswissenschaftliche Themen): Wer soll das Unrecht hassen, der nicht gelitten hat? – Und im naturwissenschaftlichen Bereich scheitern Erfolge ja nicht daran, dass die Leute Technik oder Medizin nicht zu schätzen wüssten, sondern an der Steinigkeit der Mathematik, bei der es eben nur wenigen vergönnt ist, souverän und siegreich mit ihr umzugehen. Insofern ist eine intinsische Motivation bei nahezu allen Themen der Schule AUSGESCHLOSSEN, und zwar von der Sache her! Wenn Sie das ständig übertünchen wollen, kann man das übrigens auch als Verschleierungsverhalten einer Zwangsbeamtin lesen, die eine „Volksgemeinschaft“ mit SchülerInnen herbeisehnt, die es niemals geben wird und geben kann!

    Die Lösung liegt deshalb auch eher in einer Reduktion der Anwesenheitspflicht (z.B.: von bis zu 20% der Stunden kann man sich ohne Begründung „abmelden“) als darin, die schulischen Inhalte am Geschmack einer halbmotivierten Mittelschicht zu orientieren, die alles nur durch die Brille eines biederen Subjektivismus sieht – zumal am Charakter (und der Wahrnehmung) der Schule als Zwangsveranstaltung dadurch auch nichts geändert wird.

    Die Unterstellung, SchülerInnen hätten an jedes Unterrichtsfach „Fragen“ (und das 1-2x pro Woche, über Jahre hinweg!), die es dann aufzugreifen gälte, ist von vornherein kaschierend und unrealistisch (Welche Fragen hatten Sie eigentlich als Schülerin?) – uns steht auch in merkwürdigem Kontrast zu Ihrem Anzweifeln und Verdächtigen der bisherigen wenigen „intrinsisch“ Motivierten, denen Sie ja Showverhalten unterstellen (s.o.).

    Hier droht – neben einer Lahmlegung der fachlichen Bildung – ein „Extremismus der Mittelschicht“: Die Intellektuellen werden zergackert, die „Jugendgemäßen“ weiterhin unterdrückt. Das Ergebnis: Leistungsdruck ohne intellektuellen Bildungerfolg; Schweiß und Verblödung!

    Diese „Mittelschicht“ ist im Schulbereich übrigens denkbar klein, und es zeigt sich, dass die Reformpädagogik immer wieder von Leuten hervorgebracht wird, die eine ganz merkwürdige Hassliebe zur Bildung in sich tragen, die Intellektualität gleichzeitig vernichten und absolutsetzen wollen: Für die GEW leider nicht untypisch, gesamtgesellschaftlich aber kaum repräsentativ.

    • Herr Bublitz,
      danke für Ihren Kommentar.

      Leider kann ich mit Ihren Einwänden eher wenig anfangen, da Sie offenbar meine Argumentation, warum ich die Unterscheidung zwischen „extrinsische“ und „intrinsische“ Motivation für nicht brauchbar halte, entweder nicht verstanden haben, oder sie ignorieren. Da sie jedoch den Kern meines Aufsatzes darstellt, macht mich ihre Antwort etwas ratlos. Ratlos macht mich auch ihre Interpretation
      „Und dass Sie die ‚Lust am Leistungslernen‘ anschließend verloren haben, spricht auch nicht gerade für intrinsische Motivation.“ Wenn ich die Vertreter der Theorie der ex- und intrinsischen Motivation richtig verstanden habe, dann wäre doch eine Motivation, die darauf beruht, „etwas leisten zu wollen“ eher extrinsisch.

      Ich will aber gerne auf Ihre Frage antworten, welche Fragen ich als Schülerin hatte. Ich hatte viele Fragen, die in der Schule manchmal, meist aber nicht beantwortet wurden. Ich konnte sie gar nicht stellen. Nicht nur nicht, weil sie nicht zum Unterricht passten, sondern weil ich sie nicht hätte formulieren können. Sie lagen mir noch nicht weit genug vorne auf der Zunge, und die Schule war weder willens noch in der Lage, sie aus meinem Innern zu entbinden. Aber sie waren trotzdem da und bestimmten mein Leben. Es ist ein Fehler, zu glauben, wenn Kinder keine Fragen stellen, hätten sie keine. Wenn die Schule für das, was mir wichtig war, nichts hergab, stöberte ich zuhause in der Bibliothek meiner Eltern; in der Lektüre der Klassiker und der Weltliteratur der 20er bis 70er Jahre fand ich oft etwas, was mich ansprach – auch wenn ich meine Fragen nicht gestellt hatte. Die meisten Fragen, die ich hatte, waren zum Leben. Für einige dieser Fragen musste ich Geschichte studieren, manche klärten sich erst nach 40 Jahren auf. Warum hat sich mein Onkel nach der Befreiung umgebracht? Warum war meine Mutter oft so traurig, dass sie stundenlang unbeweglich im Dunkeln saß? Warum waren meine Klassenkameradinnen böse mit mir, wenn ich im Religionsunterricht (Philosophie gab es nicht) immer weiter fragte, sodass der Lehrer immer mehr erklärte? Warum wurde mein Vater so wütend, wenn ich ihm widersprach? Warum wechselten manche Leute in der Stadt die Straßenseite, wenn sie meine Mutter sahen? Ich habe lieber in der Lateingrammatik gelesen statt Vokabeln zu lernen. Das eine war interessant, das andere langweilig. Wenn ich viel fragte, wurde zuweilen gesagt: „So genau braucht ihr das nicht zu wissen.“ Einmal hatte die Deutschlehrerin von meinen Fragen die Nase voll und schickte mich in den Schlosspark zum Spazierengehen, damit ich nicht weiter störe. Dabei hatte ich die wirklich lebenswichtigen Fragen gar nicht gestellt, sondern nur zu Schillers „Verbrecher aus verlorener Ehre“. Und dabei war die Deutschlehrerin eine sehr gute.

      Ihr kritisches Interesse gilt offenbar besonders der Reformpädagogik und der GEW. Das ist ihnen selbstverständlich unbenommen. Mit beidem hat mein Aufsatz nur wenig zu tun.

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