Grenzen ziehen, wahren und überwinden. Bildung als Arbeit im Grenzgebiet

Vortrag in der Neuen Philanthropischen Gesellschaft im Rahmen der Veranstaltungsreihe 2017/18 „Grenzen – über ein bedrohtes Grundprinzip des Lebens“

Grenzen ziehen, wahren und überwinden. Bildung als Arbeit im Grenzgebiet – das ist der Titel meines Vortrags.
Sie hören schon, es gibt gleich eine Menge gedanklich zu tun. Ich hoffe, Sie lassen mich dabei nicht im Stich, und es gelingt mir, Sie in den Gedankengang hinein zu verwickeln. Ich bedanke mich schon im Voraus für Ihre Geduld.
Einiges an meinen Gedanken wird Ihnen vielleicht ungewöhnlich erscheinen, manches irritieren und zum Widerspruch reizen. Das soll auch gerne so sein. Widersprechen Sie!

Grenzen ziehen

Respektlosigkeit von Kindern und Jugendlichen gegenüber Erwachsenen und untereinander, zunehmend brutale, ent-grenzte Gewalt, sogar schon unter Grundschülern – davon hören wir gefühlt immer öfter. Schnell ist dann fast reflexartig die „antiautoritäre Erziehung“ als Ursache benannt. Auf dieser Basis wird auch die Lösung des Problems gefunden, nämlich den Kindern wieder mehr Grenzen zu setzen. Gemeint ist damit häufig, mehr mit Verboten und Strafen zu erziehen, anstatt mit Laissez-Faire. Mehr Gehorsam statt totaler Freiheit. „Kinder brauchen Grenzen“, lautet der Titel eines bekannten Erziehungsratgebers. Aber die Entgegensetzung entspricht nur zwei Seiten ein und derselben Medaille. Diese Münze mit dem Autoritären auf der einen und dem Anti-Autoritären auf der Rückseite kommt seit Jahrzehnten – was sage ich, seit Rousseau – immer wieder neu aufs Tapet, ohne dass die Debatte zu neuen Erkenntnissen und Problemlösungen führt. Sie ist eine Falle.

Es tut gut, diese Medaille einmal aus der Hand zu legen, um neue Möglichkeiten zu entdecken. Denn wenn wir genauer prüfen, was Gehorsam und totale Freiheit bedeuten, können wir feststellen: Wir brauchen gar nicht mehr von dem einen anstatt von der anderen, mehr Gehorsam, oder mehr Freiheit. Wir brauchen aber auch nicht den goldenen Mittelweg zwischen beiden. Und auch die Vorstellung von einer Mischung der Extreme, die aus schwarz und weiß die berühmten Grautöne macht, befriedigt nicht. Denn gehorchen zu lernen, kann heute nicht mehr der Sinn der Allgemeinbildung sein, wo wir mündige Bürger, selbstständige, kritisch denkende, mutige und kreative Menschen brauchen, um unsere ernsten globalen Probleme zu lösen. Und auch in der Wirtschaft werden immer weniger Menschen gebraucht, die fragen: „Was soll ich tun?“ – stattdessen immer mehr Menschen, die fragen „was könnten wir tun?“ und dann herausfinden, was zu tun ist, um ein Problem zu beheben. Solche Menschen bekommt man nicht mit Gehorsamkeitserziehung. Damit erzieht man Soldaten.
Und die andere Seite? Das „Anything goes“ oder „Mach doch, was du willst!“ erscheint uns heute viel mehr als ein Ausdruck von Desinteresse, Vernachlässigung, Verwahrlosung, denn als ein echtes Freiheitsversprechen. Damit erzieht man bestenfalls selbstbezogene Egoisten und schlimmstenfalls gefährliche Psychopathen.

Die Methode muss zum Ziel passen. Oder wie Ernst Bloch sagt: „Das Fernziel muss im Nahziel gegenwärtig sein.“
Meine Antwort auf die Frage „mehr Grenzen setzen oder mehr Freiheit lassen?“, lautet also: Weder – noch.
Aber was dann?

Um das zu herauszufinden, müssen wir darüber nachdenken, welche verborgenen Vorannahmen hinter den jeweiligen pädagogischen Entscheidungen stehen. Welches Menschenbild, welche Vorstellungen vom Wesen des Menschen kommen in ihnen zum Ausdruck? Und wie wird der Zusammenhang von Individuum und Gesellschaft gedacht? Denn erst hinter den Kulissen versteht man das ganze Theater. Oder mit einem berühmten deutschen Philosophen gesagt: „Alle Wissenschaft wäre überflüssig, wenn die Erscheinungsform und das Wesen der Dinge unmittelbar zusammenfielen.“ Ich möchte darum mit Ihnen ein wenig hinter die Kulissen gucken.

„Alles, was ist, hat eine Grenze“.
Christoph Quarch hat diese Erkenntnis in seinem „Lob der Grenze“ im September letzten Jahres hier ausbuchstabiert. Ich möchte daran anknüpfen:
Im Entstehungsprozess einer Sache oder eines Lebewesens, also beim Übergang der Dinge aus dem Reich der Möglichkeit in die Wirklichkeit, entsteht durch die Bildung einer Grenze immer eine konkrete Form. Um Formen, vor allem aber um die Bedingungen der Formen möchte ich mich heute kümmern.
Allgemein gehe ich dabei von folgenden Bedingungen aus:

1. Grenzen und die durch sie definierten Formen sind nichts ein für alle Mal Festliegendes, Stabiles. Formen bilden sich, sie sind und bleiben dynamisch. Sie können sich daher auch umbilden und wieder in neuen Formen aufgehen. Wenn das nicht so wäre, gäbe es kein Lernen. Denn Lernen ist die Art und Weise, wie Lebewesen sich verändern, sich selbst umformen – innerlich wie äußerlich. Ein Marathonläufer hat gelernt, einen Marathon zu laufen, und dabei hat er buchstäblich seinen Körper umgeformt. Der Schüler, der lernt, mathematische oder philosophische Probleme zu verstehen, formt dabei sein Denken um. Wir müssen also auf Lern-Prozesse schauen, wenn wir Grenzen und Formen im Bereich des Zusammenhangs von Mensch und Gesellschaft verstehen wollen.

2. Formen fallen nicht vom Himmel, sie werden nicht von außen gegeben. Sie bilden sich selbst.
3. Sie tun dies jedoch nicht völlig frei und ungebunden, sondern unter spezifischen historisch konkreten Bedingungen. Alles ist in die Geschichte eingebettet. Historisch konkret heißt: Diese oder jene besondere Form ist die Form, die sich zu dieser Zeit an diesem Ort und unter diesen Verhältnissen gebildet hat. Das betrifft Alles, was ist, und also auch den Menschen. Es betrifft aber nicht etwa nur das Physische, Biologische, Natürliche, Materielle, sondern ebenso auch das ebenfalls existierende Kultürliche, Gesellschaftliche, Immaterielle. Das können Gedanken und Vorstellungen, Theorien und Weltanschauungen sein. Und auch Produktionsweisen, ökonomische, politische und gesellschaftliche Verhältnisse haben immer eine konkret historische Form.

Historisch bedingt heißt jedoch nicht historisch determiniert. Es gibt weder in der Naturentwicklung, noch in der Entwicklung der menschlichen Kultur bzw. der Gesellschaft einen Wenn-Dann-Determinismus, der eindeutig bestimmt, was geschieht und welche Form sich bildet. Bedingungen bilden stattdessen so etwas wie Möglichkeitsräume. Begrenzte Möglichkeitsräume. Das bedeutet zweierlei:

Zum Einen: Es geht nicht Alles. Das was ist, ist nicht beliebig. Aus der befruchteten Eizelle einer Frau kann nur ein Mensch entstehen – vielleicht ein beschädigter Mensch –, aber kein Frosch. Oder: Im Mittelalter konnte man zwar auch schon Lesen und Schreiben lernen. Aber nur sehr wenige hatten überhaupt die Gelegenheit dazu, und nur die Handschrift war möglich.

Zum Anderen: Im Entstehungsprozess geschehen unvorhersehbare, unberechenbare Dinge, die auch hätten ganz anders werden können. Wie der neugeborene Mensch als einmaliges besonderes Wesen konkret aussieht, wie und wohin er sich in seinem Lebensvollzug entwickelt, das ist immer wieder eine große Überraschung. Aber trotzdem: Jeder Mensch erkennt einen anderen Menschen sofort als Menschen, auch dann, wenn er ihm zum ersten Mal begegnet, und unabhängig davon, wie fremd und besonders er ihm als Individuum auch erscheinen mag.

Ich will es kurz zusammenfassen:
Grenzen bilden historisch konkrete, und dann unvorhersehbare, aber nicht beliebige Formen unter den Bedingungen kulturhistorisch gegebener Möglichkeitsräume.
Und erst wenn wir uns in den für uns relevanten Räumen auskennen, uns in ihnen souverän bewegen können, können wir auch die Möglichkeiten innerhalb dieser Grenzen entdecken und vielleicht die ein oder andere davon nutzen. Dann bedeuten diese Grenzen für uns nicht mehr nur die Beschränkung der Freiheit, sondern auch den Ermöglichungsgrund von Freiheit.

Und nun komme ich endlich wieder zu Erziehung und Bildung.

Ich bin mit einem sogenannten Laufstall groß geworden. Der Laufstall hat mich nicht nur vor den Gefahren der Umwelt geschützt – also etwa davor, die Treppe im Haus hinunterzufallen. Es war auch umgekehrt: Meine Umwelt – genauer:  mein 1 Jahr älterer Bruder – musste vor mir geschützt werden, denn ich aß seine Papp-Bilderbücher auf, wenn ich sie in die Finger bekam. Mit dem Laufstall wurden mir physisch Grenzen gesetzt, um ihn vor meinen Übergriffen, das heißt der Verletzung seiner Grenzen, zu schützen. Eine kurzfristige Notlösung selbstverständlich, denn der Laufstall ist kein Ersatz für die notwendige Betreuung von Kindern durch Anwesenheit und Zuwendung von Erwachsenen. Sie erinnern sich vielleicht an die schockierenden Bilder aus den rumänischen Kinderheimen gleich nach der Wende, wo die Kinder physisch wie psychisch verwahrlost in rostigen Gitterbettchen gehalten wurden, damit die Anstalt mit möglichst wenig Personal auskommen konnte.

Das Laufstall-Modell ist im übertragenen Sinne das Modell Gehorsamkeitserziehung – mit den Instrumenten Verbot, Kontrolle, Strafe, am Ende, wenn alles nichts geholfen hat: Erzwingung durch Einsperren. Wenn dieses nicht als Notfall-Intervention, sondern als ein grundlegendes Erziehungs-Konzept gedacht ist, dann steht dahinter folgendes Menschenbild:

Das als von Geburt an asoziale, wilde, wölfisch gedachte Wesen muss durch Druck von außen in die Gesellschaft hineinsozialisiert werden. Aus einem von Natur aus ausschließlich selbstbezogenen Kind muss durch Zwang und Belehrung und durch Beschneidung einer vermeintlich totalen Freiheit ein sozialer, gemeinschaftsverträglicher Erwachsener gemacht werden.
Das ist nicht nur ein noch weit verbreitetes Alltags-Verständnis. Es hat sich im Prinzip auch in den Bildungsinstitutionen und ihren Strukturen gehalten, obwohl es ein wissenschaftlich überholtes Konzept ist. Es ist das Verständnis im Konzept der Psychoanalyse Sigmund Freuds und in der pädagogischen Psychologie Jean Piagets.

Heute gibt es jedoch aktuellere psychologische Konzepte, die zumindest auf der Ebene der Wissenschaft eine bedeutende Rolle spielen. Seit der Entdeckung der sogenannten Spiegelneuronen, der Etablierung des Begriffs der Empathie und der Entwicklung der Trauma-Forschung wird auch in den Massen-Medien hie und da die Erkenntnis Vygotskijs verbreitet, dass der Mensch von Anfang an sowohl ein Natur- als auch ein soziales Wesen ist. Er tritt demnach von Geburt an in einen bis zum Tod nicht wieder abreißenden Austausch mit seiner sozialen Umwelt. Der Mensch wird als Fremdling in eine fremde Welt hineingeboren. Die Fremdheit ist beiderseitig. Er lernt, die Welt und auch sich selbst mittels seiner selbst vorangetriebenen Entwicklung kennen, indem er auf ältere Welt-Eingeborene trifft, die ihm durch ihr Vorbild, ihre Anleitung und Fürsorge zeigen, wie es geht, das In-der-Welt-leben.

Man kann das Neugeborene nicht wie ein Objekt, wie eine Puppe behandeln. Es bewegt sich, macht auf sich aufmerksam, es schreit, obwohl ihm niemand etwas getan hat. Es sucht den Kontakt, es ruft nach der sozialen Einbindung. Es re-agiert nicht nur, sondern ist auch von sich aus tätig nach einem offenbar eigenen, nicht von außen programmierbaren Betriebssystem. Aber wenn wir von außen wiederholt und mit Gewalt versuchen, es nach unseren Vorstellungen zu programmieren, laufen wir Gefahr, es zu zerstören.

Die eigenen Grenzen wahren

Lina, die noch keine vier Wochen alte Enkelin meiner Arbeitskollegin, bewegt zuerst ihre Augen und dann den ganzen Kopf von einer Seite zur anderen, um den zappelnden Spielzeughasen zu verfolgen, den wir langsam vor ihrem Gesicht hin und her bewegen. Jetzt sagt der Verhaltensbiologe: Das ist ja bloß ein Reflex. Sie kann gar nicht anders, denn das schreibt ihr die Biologie vor. Wenn man aber das Spielzeug lange genug vor ihren Augen tanzen lässt, kann man folgendes beobachten: Es gibt einen Punkt, an dem schaut sie ihm nicht länger hinterher.

OK, sagt der Verhaltensbiologe wieder, sie ist müde. Sie kann nicht mehr, weil ihre für das Alter und durch ihre Gene biologisch festgelegte Aufmerksamkeitsspanne überfordert ist. Aber wenn wir ihr dasselbe Spielzeug jetzt immer noch vor die Augen halten, passiert etwas Neues: Lina dreht ihren Kopf aktiv davon weg. Sie will es nicht mehr sehen. Sie hat das Interesse daran verloren und entzieht ihm ihre Aufmerksamkeit. Es ist ihre Entscheidung. Auch wenn es noch keine bewusste, reflektierte Entscheidung ist, ist es eine absichtliche Handlung, kein unwillkürlicher Reflex. Nicht wir steuern ihre Aufmerksamkeit. Auch wenn wir nun immer weiter mit dem Hasen vor ihrer Nase herumwedeln, können wir Linas Interesse an dem Hasen nicht wieder gewinnen. Und wenn wir trotz ihres Wegdrehens noch weiter insistieren, fängt sie an zu weinen. Aus Stimulation und Unterhaltung ist Belästigung geworden. Da sind wir über ihre Grenzen getreten. Lina versucht ihre Grenze zu wahren, so gut sie schon kann, indem sie sich erst entzieht und dann beschwert.

Grenzdefinitionen implizieren immer Aussagen über Beziehungen zwischen hüben und drüben. Die Umwelt und das Individuum sind beteiligt an der Grenze. Ja, und dann lautet die nächste Frage: Wie funktioniert dieses Zusammenspiel?

Die Systemtheorie versteht es so, dass lebende Systeme, also auch der Mensch, ihre Grenze zur Umwelt selbst bilden. Diese Grenze muss so beschaffen sein, dass sie sowohl von allem Anderen (das sind die Umwelten) abschließt, also dicht ist, als auch, dass sie durchlässig ist, denn anderenfalls wäre der lebensnotwendige Austausch mit der Umwelt ja überhaupt nicht möglich. Und jetzt wird es spannend: Wie funktioniert denn dieses Sowohl-Als-Auch? Ist es nicht paradox?
Man muss zu dieser Frage eine überzeugende Erklärung finden, und zwar eine, die in brauchbare Handlungsanweisungen münden kann. (Wir haben immer noch unsere verhaltensauffälligen Kinder von oben im Kopf!) Denn andernfalls läuft diese Erkenntnis des Sowohl-Als-Auch Gefahr, nur ein frommer Wunsch, eine praxisferne Sonntagstheorie zu bleiben, die sich gar nicht anwenden lässt, oder die bloß in einen Appell an beide Seiten mündet, sich doch bitte zu integrieren, zu benehmen etc.

Das Interessante an einer Grenze ist, dass sie sowohl eine Innen– wie eine Außenseite besitzt. Das bedeutet, dass es jeweils vier verschiedene Beobachter-Perspektiven geben muss: Nämlich auf beiden Seiten jeweils eine, die die Innenseite des eigenen Systems beobachtet, und eine, die die eigene Außenseite beobachtet, die jedoch zugleich die Innenseite des andern Systems, also der Umwelt ist. Die Innenseite des Anderen kann man jedoch nicht von außen beobachten, sondern bloß Vermutungen darüber anstellen. Ich kann z.B. nicht beobachten, sondern nur spekulieren, was Sie jetzt denken. Es sei denn, Sie sprechen ihre Gedanken aus. Und ob Sie sie aussprechen, ist allein Ihre Entscheidung.

Die Innenseite kann nur das Lebewesen, das durch die eigene Abgrenzung entstanden ist, selbst beobachten und daraus Handlungsentscheidungen ableiten. Das gilt von Anfang an. Das, was Lina tut, wenn sie sich abwendet, ist eine solche autopoietische, d.h. selbstschöpferische Entscheidung. Es ist ein Akt der Selbststeuerung. Wir können uns das wie einen Selbststeuerungsapparat vorstellen, den jeder Mensch von Beginn an in sich hat, und der entscheidet, wie mit den Zumutungen durch die Umwelten umgegangen werden soll. Dieser Selbststeuerungsapparat entwickelt sich im Laufe der Entwicklung des Kindes zum Erwachsenen. Aber auch beim Erwachsenen bleibt er noch dynamisch. Die Entdeckung der Tatsache des lebenslangen Lernens ist nicht nur eine lästige Verpflichtung, sondern auch eine revolutionäre Errungenschaft und eine gute Botschaft. Jeder Mensch kreiert sich mit diesem Selbststeuerungsapparat fortwährend selbst, und zwar durch seine Tätigkeit in Auseinandersetzung mit der Umwelt. Und er kann sogar diesen Apparat selbst verändern.

Aber immer bleibt der zugrundeliegende Mechanismus ein Selbststeuerungs-Apparat. Es kann nicht – sozusagen durch feindliche Übernahme – ein Fremdsteuerungs-Apparat daraus werden. Die Übernahme von Befehlen oder Wünschen der Außenwelt kann nur funktionieren, wenn der Selbststeuerungsapparat es zulässt, die äußeren Forderungen sozusagen abnickt, sich zu Eigen macht, sie zu einem Bestandteil seines eigenen Programms erklärt – oder eben auch nicht.

Dann kann ein Mensch im äußersten Falle sogar beschließen, für seine inneren Überzeugungen in den Tod zu gehen – oder eben auch nicht. Diese brutal letzte Entscheidung bleibt eine eigene Entscheidung, auch wenn sie selten in Richtung der eigenen Vernichtung getroffen wird, wie wir von der Tatsache der sehr geringen Zahl an Widerstandskämpfern gegen die Naziherrschaft wissen. Aber die Tatsache, dass es überhaupt welche gab, ist nur unter der Annahme erklärbar, dass es eben letzten Endes eine eigene Entscheidung ist. Unter Bedingungen zwar. Aber die eigene.

Was bedeutet das nun für den Umgang mit den „ungezogenen“ Kindern?

Der Ruf nach Grenzen für die respektlosen Kinder muss verstanden werden als Reaktion auf die reale Erfahrung und Tatsache, dass diese Kinder sich nicht sozialverträglich benehmen. Das ist unbestreitbar. Ihr Verhalten können wir jetzt aber so deuten, dass diese Kinder und Jugendlichen die Grenzen der Anderen übertreten haben. Der Unterschied zur eingangs referierten Deutung scheint gering. Was macht es für einen Unterschied, ob wir finden, die Kinder haben ihre Grenzen überschritten, oder ob wir denken, sie haben die Grenzen Anderer überschritten? Ist es denn nicht dieselbe, die gemeinsame Grenze?

Die andere Perspektive macht andere Handlungsoptionen möglich. Wir interpretieren das Verhalten dieser Kinder aus der anderen Perspektive als übergriffig, das heißt, es geht um die Respektlosigkeit gegenüber den Bedürfnissen der Anderen. In pädagogisches Denken umgesetzt, ändert sich die Betonung: Ihnen Grenzen zu setzen, kann dann nur bedeuten, darauf zu bestehen, unsere eigenen Grenzen zu wahren. Das Modell Laufstall ist nichts Nachhaltiges. Denn, wenn der Laufstall, die Schulhofaufsicht oder der Sicherheitsdienst gerade nicht da sind, dann passiert wieder das, was verhindert werden soll. Immer wieder. Nach dem Laufstall-Modell müsste man sie für immer beaufsichtigen oder wegsperren. Denn das „Wehe, wenn sie losgelassen!“ gilt nicht nur für Kampfhunde, sondern auch für Kinder, die nach dem Gehorsamkeits-Prinzip erzogen werden.

Wir müssen stattdessen daran arbeiten, dass die Kinder und Jugendlichen ihren Selbststeuerungsapparat so ausbilden, dass er aus eigenem Interesse gemeinverträgliche Entscheidungen trifft. An die Selbststeuerung kommt man aber nicht direkt heran, wir können diese Innenseite nicht steuern. Dann kann man also gar nichts von außen bewirken? Doch. Wenn wir „etwas bewirken“ nicht mit „steuern“ gleichsetzen. Von außen kann man  – aber auch nur dann (!) – vielleicht das Gewünschte bewirken, wenn man diese Selbststeuerung in ihrer Funktion anerkennt und unterstützt. Diese Funktion ist ganz einfach, dafür zu sorgen, dass die grundlegenden Bedürfnisse der Person erfüllt werden, zu der dieser „Apparat“ gehört. Man muss sich also authentisch und glaubwürdig mit dieser Autopoiese verbünden, wenn man von außen etwas „einbringen“ will. Und das heißt, sie unter allen Umständen überhaupt erst einmal anerkennen. Nichts anderes lehrt uns die Empathie-Forschung.

Nicht, „welche Grenzen“ oder gar quantitativ „wie viele Grenzen braucht das Kind“ ist darum die Frage, sondern „was braucht das Kind überhaupt?“ Ganz sicher fehlt den Kindern, die sich nicht sozialverträglich benehmen können, etwas Entscheidendes: Die Erfahrung guter Beziehungen. Kinder brauchen genügend viele und genügend gute Beziehungen zu Erwachsenen, an denen sie lernen können, wie man das macht: gute Beziehungen. Sie brauchen eine Anleitung durch das Vorbild der für sie relevanten Personen. Und das Vormachen besteht nicht nur darin, dass Kinder Gelegenheit bekommen zu beobachten, wie Erwachsene sich Andern gegenüber respektvoll verhalten. Es bedeutet auch und in erster Linie, dass sie dieses erwünschte Verhalten durch die Erwachsenen an ihrer eigenen Person erfahren. Dass es ihnen selbst geschieht. Denn vor allem an der eigenen Erfahrung orientiert sich die Selbststeuerung. Also mit Vorschriften oder Belehrung von außen ist es nicht getan. Nur mit der Orientierung durch das eigene Erleben können Kinder in die Gesellschaft so hineinwachsen, dass sie sowohl zu ihrem eigenen wie zum Leben der Anderen – also dem Gemeinwohl – konstruktiv  beitragen können. „Lebe deine Werte“ ist also das 1. Gebot für Pädagogen und alle, die mit Kindern und Jugendlichen zu tun haben.

Das 2. Gebot lautet: Der Mensch muss Respekt erleben von Anfang an. Respekt ist wie Menschenwürde, etwas, das einem als Mensch zukommt, nichts, wa man sich durch Wohlverhalten erst verdienen muss. Kinder, die in diesem Sinne nicht bedingungslos respektiert wurden, sind erfahrungsgemäß respektlos gegenüber Anderen. Sie haben nicht erfahren, und darum nicht gelernt, was Respekt ist. Kinder, die misshandelt werden, werden wahrscheinlich Erwachsene, die Andere misshandeln. Viele Täter waren früher Opfer. Gewalt und Missbrauch vererben sich auf diese Weise über Generationen – nicht biologisch sondern sozial.

Wenn es um Respekt geht, geht es nicht darum, jemandem mit Status-Anerkennung oder etwa mit Angst zu begegnen. Respekt ist die Anerkennung der menschlichen Grundbedürfnisse im Anderen. Wir müssen also nach diesen Bedürfnissen fragen. Marshall Rosenberg, der Gründer des Konzepts der gewaltfreien Kommunikation hat die für alle Menschen – egal welchen Alters und welcher Herkunft – gleichen Grundbedürfnisse formuliert. Auf deren Basis haben viele psychologische Studien gezeigt: Kinder, deren Grundbedürfnisse nach Zugehörigkeit und Autonomie, nach physischem Wohlbefinden, Ehrlichkeit und Frieden, nach Bedeutung und Sinn ausreichend gut erfüllt wurden, werden empathische, respektvolle und gemeinwohlfördernde Erwachsene und keine egoistischen gewalttätigen Monster.

Grenzen überwinden

Hier geht es um eine ganz andere Frage, nämlich der nach den Grenzen der Lernfähigkeit. Ist Lernvermögen oder Bildungsfähigkeit überhaupt begrenzt? Keineswegs ist das bereits ausgemacht! Eine zeitliche Begrenztheit auf die Kindheit und Jugend – wie man früher glaubte – gibt es nicht. Auch die Menschheit als Ganzes lernt im Verlauf ihrer Geschichte immer weiter, ebenso wie jeder Einzelne in seinem Lebensverlauf bis zuletzt lernt. Das Vermögen endet also erst mit dem Tod, oder wie Luhmann sagt: „Nur die Zeit, nicht die Negation eliminiert Möglichkeiten definitiv.“

Wenn aber mit Lernvermögen oder Bildungsfähigkeit gemeint ist, dass es Menschen gibt, die weniger, und andere, die mehr davon hätten, dann wird damit meist die Frage nach biologischen Unterschieden als Bedingung des Vermögens gestellt. Verlässliche und wissenschaftlich ernst zu nehmende Antworten darauf kennen wir trotz jahrhundertelanger emsiger Forschungsbemühungen nicht. Und darum ist die immer wieder auftauchende und wohl nie zu entscheidende Auseinandersetzung darüber, wieviel Biologie und wieviel Umwelt im Lernvermögen steckt, eigentlich müßig.

Und doch gibt es Begrenzungen – muss es geben – denn wie oben dargelegt, entsteht jede Wirklichkeit, also auch das Lernen der Menschen, immer aus einem kulturhistorisch begrenzten Möglichkeitsraum heraus. Es zeigt sich in der Praxis immer deutlicher, dass der Ort, wo wir tatsächlich und auch heute schon etwas am individuellen oder am Lernvermögen ganzer Nationen verbessern können, nicht die Biologie des Menschen, die Gene oder Anlagen, ist, sondern die gesellschaftliche Umwelt mit ihren Bedingungen. Denn das jeweils vorliegende individuelle Vermögen selbst, das, was einer lernen könnte, wenn die Bedingungen dafür erfüllt wären, können wir weder kennen noch direkt beeinflussen. Wir kennen nur das, was unter den tatsächlichen Bedingungen Wirklichkeit geworden ist. Bei der Bestimmung des Lernvermögens haben Wissenschaft, Politik und Erziehungssystem schon immer wild spekuliert – und darauf beruhend viel diskriminiert. Dass Kinder mit Trisomie 21, dem sog. Down-Syndrom, heute selbstverständlich lesen, schreiben und rechnen lernen, Schulabschlüsse machen, Ausbildungen absolvieren und studieren, war früher unter der Überzeugen, es fehle ihnen an Lernvermögen, theoretisch wie praktisch ausgeschlossen worden. Unter der Naziherrschaft wurden diese Kinder ermordet.

„Da ist der Schüler an seine Grenzen gekommen“ sagen die Lehrer, und meinen auch heute meistens damit: Er kann nicht mehr leisten, wie sehr er sich auch bemüht, denn es übersteigt sein angeborenes oder kulturell erworbenes Vermögen. Sie beurteilen also die Grenzen der Bildungsfähigkeit, die Lern-Möglichkeit eines Menschen danach, was er zum jetzigen Zeitpunkt leistet. Dieses Denken beruht nicht nur auf einem logischen Fehler, nämlich der Verwechslung von Wirklichkeit mit Möglichkeit. Es ist auch selbst ein wesentlicher Teil der begrenzenden Bedingungen. Es ist die sich selbst erfüllende Prophezeiung.

Ich stünde sicher nicht vor Ihnen, wenn nicht mein Vater, ein angesehener Akademiker in meiner Geburtsstadt Heidelberg, mit seiner Intervention dafür gesorgt hätte, dass ich aufs Gymnasium gehen durfte, obwohl ich die Aufnahmeprüfung nicht bestanden hatte. Es gibt natürlich auch das Umgekehrte: Einer meiner Schüler aus so genannter „bildungsferner“ Familie hatte sich gegen alle Widerstände seiner Lehrer aus der Sonderschule, über die Haupt- und Realschule in mein Aufbau-Gymnasium gekämpft, dort ein Besten-Abitur gemacht und später einen Preis für seine hervorragende Diplomarbeit als Wirtschaftsingenieur bekommen. Keiner seiner Lehrer hatte ihm irgendetwas davon zugetraut und darum hat ihn keiner gefördert. Zutrauen und Ermutigung durch die Lehrer gehören jedoch zu den wichtigsten Bedingungen der Möglichkeit des Lernens. Denn in der täglichen Arbeit der Pädagogen geht es ja genau darum, die jeweils aktuelle Begrenzung der Möglichkeiten verschieben zu helfen. Denn Lernen bedeutet ja per definitionem immer, eine aktuelle Grenze zu überwinden bzw. sie zu verschieben. „Guter Unterricht“, sagt Vygotskij, „verlangt vom Kind immer mehr, als es im Augenblick geben kann, d.h. dass das Kind in der Schule eine Tätigkeit ausführt, die es zwingt, über sich hinauszuwachsen.“ Insofern ist Pädagogik, Lernen und Bildung immer Arbeit im Grenzgebiet.

Trotz aller Fortschritte in Richtung Chancengleichheit besteht das Bildungsprivileg fort. Es zu brechen, heißt darum zuallererst, grundsätzlich allen Kindern Alles zuzutrauen. Und dann, Alles zu tun, damit aus Möglichkeit Wirklichkeit wird. Dazu brauchen Erziehungs- und Lehrpersonen vor allem eines: Viel Zeit, sich den einzelnen Schülerinnen und Schülern zu widmen, Beziehungen zu gestalten, postulierte Werte und eigenes Verhalten stimmig vorzuleben, Werte und Regeln auszuhandeln und Konflikte in Ruhe gewaltfrei zu klären, statt nur Notfall-Intervention zu betreiben, wenn das Kind schon in den Brunnen gefallen ist. Von der Zeit, die dazu nötig ist, jedem Kind zu helfen, die aktuellen Lernhindernisse zu überwinden, also das Lernvermögen freizusetzen, ganz zu schweigen. Zeit, also pädagogisches Personal, ist aber gerade in Hamburg knapp. Wenn die Stadt in ihre, d.h. in unsere Zukunft investieren möchte, dann wäre dies der allerbeste Ort: Die Finanzierung von mehr Erziehern und Lehrern pro Kind. Nicht nur der Einzelne – die ganze Gesellschaft profitierte davon.
Wie zivilisiert eine Gesellschaft ist, misst sich u.a. daran, wieviel Zeit und Ressourcen sie ihren nachwachsenden Generationen widmet.

4 Gedanken zu „Grenzen ziehen, wahren und überwinden. Bildung als Arbeit im Grenzgebiet

  1. Das ist der mit Abstand intelligenteste Beitrag, den ich bislang zum Thema Gehorsam & Freiheit in der Erziehung gelesen habe. Nach der ganzen „Lob der Disziplin“-Debatte habe ich mich länger nicht mit der Thematik beschäftigt, obwohl sie ja im Zentrum meiner Arbeit als Lehrer steht. Der Beitrag hat mir wichtige Impulse gegeben. Vor allem die Forderung grundsätzlich allen Kindern Alles zuzutrauen wird hängenbleiben. Danke für Deine tollen und durchdachten Texte!

  2. Könnten Sie mir bitte den Namen der Autorin nochmals geben. Ich finde den irgendwie nicht mehr.

    Vielen Dank und vielen dank für den tollen Artikel.

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