Das Elend mit der Motivation

Motivation in der Bildung. Reflektierte Erfahrungen einer Lehrerin, Mutter und Lehrerbildnerin
heißt der Aufsatz, der im November 2017 in dem Sammelband „Motiv“ von Hanns-Werner Heister und Hanjo Polk erscheint und den ich mit der freundlichen Genehmigung der Herausgeber hier schon vorab verbreiten darf.⊗

CC-BY Markus Spiske

Eines der verstörendsten Erlebnisse meiner Schülerzeit hatte ich, als ich erfuhr, dass ich aus niederen Motiven gelernt hatte. Ich wollte auch einmal den Preis für ein Einser-Zweier-Zeugnis bekommen. Am Ende der Quarta hatte ich dann geschafft, was ich mir zu Beginn des Schuljahres vorgenommen hatte. „Elisabeth erhält einen Preis für Fleiß und gute Leistungen“ stand in dem Buch, das mir auf der Abschlussfeier in der Aula vor Aller Augen überreicht wurde. Ich war sehr stolz und glücklich. Anschließend nahm mich die Direktorin beiseite und wies mich zurecht: „Wir finden es gar nicht gut, dass du dich nur wegen der Auszeichnung so angestrengt hast!“ Das Buch war schlagartig wie vergiftet. Ich hatte noch nicht verstanden, dass ich hätte so tun müssen, als wäre der Preis eine Überraschung, bloß ein Kollateralnutzen, als hätte ich gar keine guten Noten gewollt. Ich hätte so tun müssen, als ob ich Vokabeln-Lernen und Rechenaufgaben-Lösen an sich wundervoll und aufregend fände. Nach diesem Ereignis verlor ich das Interesse am Leistungslernen und wurde eine verhaltensauffällige Schülerin, widerborstig und unwillig etwas zu tun, worauf ich keine Lust hatte.

Warum ich doch nicht Zynikerin geworden bin und wodurch meine Seele davor gerettet wurde

Natürlich wurde ich nicht als Theoriefreundin geboren. Im Gegenteil war ich von Anfang an denkfaul bis dorthinaus – jedenfalls dann, wenn ich denken sollte nach Vorschriften, die das Ergebnis bestimmen wollten und im Vorraus enthielten. Es erschien mir so langweilig wie Malen nach Zahlen. Erst später, als die unvermeidlichen Widersprüche in meiner Praxis mich bei Strafe des Untergangs zum theoretischen Denken zwangen, lernte ich die Vorschriften wissenschaftlichen Denkens und vor allem die Notwendigkeit von Vorschriften in der Vorgehensweise (nicht in den Ergebnissen wohlgemerkt) erst zu akzeptieren und dann zu lieben.

Lernen auf individuellen Königswegen

CC flickr_adesigna

Jeder tut es, alle sprechen (neuerdings) davon, und jeder weiß, wie es geht. Aber im Unterschied zu gestern, als alle dabei noch an das gleiche dachten, weiß heute jeder anders, wie es geht. Und das ist gut so. Die Rede ist vom Lernen.

Konzepte vom Lernen und dazu passende oder auch unpassende Rezepturen (auch Szenarien) schießen wie Pilze aus dem Boden, neu entwickelt oder wiederentdeckt modernisiert.
Verschiedene gesellschafts-, human- und auch naturwissenschaftliche Domänen reklamieren für sich die Deutungshoheit oder versuchen wenigstens widerspruchsvoll zusammenzuarbeiten bei der Klärung der Frage, wie Lernen denn nun „wirklich“ funktioniert. Offenbar funktioniert es nicht mehr genügend in der  derzeitigen Praxis, denn sonst würde nicht so viel theoretisch und konzeptionell gefragt und erklärt und experimentiert.

Lehrer müssen begeisterte Dickbrettbohrer, Problemknacker und Expeditionsleiter sein

„Wenn es schwierig wird, schaut man ins Handbuch der Behördenanordnungen.“
„Ich muss erst meinen Vorgesetzten fragen.“
„Lieber nichts gemacht als was falsch gemacht.“
„Ich bin nicht zuständig!“
„Wir haben dafür schon ein Programm.“
„Wir können leider nichts machen, da wir dazu nicht befugt (beauftragt) sind.“

So und ähnlich lauten die (un-)ausgesprochenen Systemregeln für ein problemarmes (Lehrer-) Dasein

Medienrevolution

Die taz veranstaltet einen Medienkongress , gefragt wird, „Schafft das Internet Freiheit – ja oder nein?“ (die Frage inwiefern beides möglich ist, gibt’s hier nicht), es gibt „Alles zur Medienrevolution“ und „Hier spricht die Revolution“, aber Detlev Kuhlbrodt blickt schon zurück  auf die offenbar schon ziemlich vergangene Medienrevolution.

Wie nun: läuft sie gerade, die Revolution, war sie schon oder kommt sie erst noch? Wie wird Revolution hier verstanden?

Zitate für 2011, Nr. 1

Georg Rückriem, Vygotskij- und Leont’ev- Kenner, hat mich dankenswerterweise auf dieses Vygotskij-Wort aufmerksam gemacht, mit dem 2011 ganz gut eingeleitet wird:

Eine Revolution reißt den Dingen stets ihre alten Bezeichnungen ab, in der Politik wie in der Wissenschaft.

In: Vygotskij, Die Krise der Psychologie in ihrer historischen Bedeutung. Ausgewählte Schriften, hersg. von Joachim Lompscher, Bd. 1, Berlin: Lehmanns Media 2003, 158

Zitate für 2010, Nr. 8

Zur Differenz von „gesellschaftlicher Bedeutung“ und „persönlichem Sinn“:

Die seit der Reformpädagogik transportierte normative Überzeugung, daß Lehrende Moderatoren und nicht Instruktoren von Lernprozessen zu sein haben, findet hier ihre theoretische Begründung: Gemeint ist nicht, daß Lernende „von selber“, also nicht „fremdbestimmt“ auf die bereits feststehende Lösung eines Problems kommen, „sondern daß sie auf ihre Lösung kommen“(1).

Georg Rückriem

(1) Volker Schürmann, Prozeß und Tätigkeit. Zur Spezifik der Tätigkeitstheorie. In: Behindertenpädagogik 47 (2008) 1, S. 9, Kursivierung vom Autor

"Neurodidaktik" und "gehirngerechtes Lernen"

Der Mund isst, das Auge sieht, der Penis macht Sex? Quatsch – der Mensch, das Individuum tut das alles. Mund, Auge und Penis sind nur Organe und nicht die Subjekte dieser Tätigkeiten – wie jedermann weiß.

Dieses Wissen scheint jedoch den „Neurodidaktikern“ zu fehlen. Sie meinen darum, es sei das Gehirn, das denkt und lernt. Und sie fordern sogleich ein „gehirngerechtes Lernen“. Was das wohl wieder ist, ausgedacht von einem neurodidaktischen Hirn? Gibt es denn dann auch ein anderes Lernen, eines, das nicht hirngerecht ist? Also eines, das dann offenbar ohne oder gar gegen das Gehirn stattfindet?? Sie meinen wohl eher: „gehirngerechtes Lehren„. Und in der Tat gibt es viel Lehren ohne Lernen. Aber nicht, weil am Gehirn vorbei gelehrt würde, wird das Lernen häufig verpasst, sondern weil am Menschen vorbei gelehrt wird, an seinem persönlichen Sinn, an seinen Motiven und Bedürfnissen, an seiner Person. Kein Wunder, wenn als Adressat von Unterricht die Gehirne anstatt der Schüler gemeint sind und die Person auf ein Organ reduziert wird. Immerhin wird in dem Artikel Neurodidaktik auf dem Prüfstand der populärwissenschaftlichen Zeitschrift „Gehirn und Geist“ ein Teil dieser Einwände als Kritik laut: „Moleküle können sich nicht für etwas interessieren, und schließlich ist es auch nicht das limbische System, das in Prüfungssituationen Angst hat, sondern der Mensch“, wird die Erziehungswissenschaftlerin Nicole Becker als Kritikerin der „Neurodidaktiker“ zitiert. Immerhin wird hier also wenigstens verstanden, dass Lernvorgänge nicht auf die Biologie, auf die Aktivitäten von Organen reduziert werden können. Der Artikel in „Gehirn und Geist“ belässt es jedoch bei solchen kritischen Einwänden und suggeriert dadurch, dass man eben immer noch im Dunkeln tappe, was die Triebfeder und die Funktionsweise des Lernens angeht: „Die Tatsache, dass Menschen laufen und sprechen lernen wollen, bedeute (…) keineswegs, dass sie auch lernen wollen, wie man französische Verben beugt oder wie man den Kalorienverbrauch eines schlafenden Hundes berechnet“, wird abermals Nicole Becker zitiert. Wo aber stattdessen die Antworten auf die Frage „Wie geht Lernen?“ zu finden sind, erfährt man leider nicht. Am Ende bleibt: Die Didaktiker und die praktischen Pädagogen bleiben wie bisher für das Verständnis von Lernprozessen zuständig.

Stimmt das aber auch? Didaktische Theorie und Pädagogik beschäftigen sich ausschließlich mit dem intentionalen Lehren, also der absichtlichen Vermittlung von Wissen in formellen Zusammenhängen, mit Unterricht also. Didaktik und Methodik setzen immer schon ein Lernverständnis voraus. Sie können daher die Funktionsweise menschlichen Lernens ebenso wenig erklären, wie die Neurobiologie. Denn Lernen erschöpft sich nicht in Unterrichtszusammenhängen. Weder Neurobiologie noch Didaktik sind Wissenschaften vom Lernen.

„Das Gehirn ist ein soziales Organ“, weiß der Neurobiologe Gerhard Roth. Leider wird er im Artikel nicht zitiert. Man könnte dieser Einsicht nämlich nicht nur entnehmen, dass Neurobiologie und Hirnforschung für sich alleine keine ausreichende Basis zum Verständnis des Lernens liefern können, sondern außerdem den Hinweis auf den sozialen (gesellschaftlichen) Aspekt des Lernens. Aber wie kommt das Gehirn „hinaus“ in die Gesellschaft bzw. die Gesellschaft „hinein“ ins Gehirn? Dass dies auf direktem Wege nicht möglich ist, darüber braucht wohl kein Wort verloren zu werden. Wie aber dann? Was ist „zwischen“ Gehirn und Umwelt/Gesellschaft?
Es ist die Psyche. Lernpsychologie ist also gefragt, wenn es um das Verständnis des Lernens geht. In der kulturhistorischen Tätigkeitstheorie findet man Antworten auf die Fragen, wie der Mensch lernt. Insbesondere bei der Lektüre A. N. Leont’evs „Tätigkeit, Bewusstsein, Persönlichkeit“ (1981, 1982) wird man fündig, wenn man verstehen will, warum der eine leidenschaftlich die Beugung französischer Verben lernt, der andere mit Hingabe den Kalorienverbrauch eines schlafenden Hundes erforscht. Und Leont’evs Psychologie ist absolut „hirngerecht“! Hirngerecht nämlich insofern, als sie sich selbst auf die Ergebnisse ausführlicher Hirnforschung bezieht, mit ihnen in Übereinstimmung steht und nicht etwa abgehoben psychologisch herumspekuliert (A. N. Leont’ev, Probleme der Entwicklung des Psychischen, 1973). Eine wichtige Kategorie zum Verständnis des menschlichen Lernens ist nach Leont’ev (neben der Tätigkeit) der persönliche Sinn. Über Sinn ist im Artikel von Gehirn und Geist jedoch kein Wort zu lesen. Merkwürdig eigentlich, wo es doch ums Lernen gehen soll. Der Sinn ist eben nicht in der Physiologie des Gehirns zu finden.

Den Geschichtsunterricht neu denken

Geschichtslehrer, die davon überzeugt sind, dass ihre Schüler nach ihrem Unterricht tatsächlich das Geschichtswissen und Geschichtsbewusstsein erworben haben und historisch denken gelernt haben, so wie es den Geschichtslehrern selbst vorgeschwebt hat, brauchen hier nicht weiterzulesen.
Diejenigen jedoch, denen bisweilen schwant, dass die Ergebnisse ihres Unterrichts nicht befriedigend sind, oder die sich häufiger darüber ärgern, dass bei den Schülern wenig von dem hängen geblieben ist, was sie unterrichtet haben, und die noch hoffen, dass da doch mehr möglich sein könnte, damit ihnen ihre Unterrichtsarbeit nicht für den Rest ihres Arbeitslebens als sinnlos erscheinen muss, diese Geschichtslehrer also sollten unbedingt das neue Buch von Bodo von Borries lesen: Historisch Denken Lernen – Welterschließung statt Epochenüberblick. Geschichte als Unterrichtsfach und Bildungsaufgabe.

Von Borries führt den Leser in seiner Geschichtsdidaktik – eigentlich eine Sammlung von Einzelaufsätzen, die jedoch überzeugend zu einem Ganzen integriert sind – von der ungeschminkten Beschreibung der „Krisenlage“ des Geschichtsunterrichts über die Kritik der deutschen Geschichtsdidaktik zu dem überzeugenden Entwurf einer zeitgemäßen geschichtsdidaktischen Konzeption, deren Ziel ist, die Schüler zu befähigen, am öffentlichen Geschichtsdiskurs kompetent zu partizipieren.

Eine Fachdidaktik ist keine Handreichung mit Unterrichtsrezepten, die man gleich morgen früh in der 8a anwenden kann. Auf der Ebene der Rezepte ist die Lösung des Problems, Geschichtsunterricht endlich effektiv, sinnvoll und nützlich für die Schüler – und damit auch befriedigend und sinnvoll für die Lehrer! – zu machen, aber auch nicht zu haben. Aus einem Hamsterrad kommt man schließlich auch nicht heraus, indem man den nächsten Schritt im Hamsterrad neu, richtiger oder schöner tut als bisher, sondern nur, indem man den nächsten Schritt aus dem Hamsterrad hinaus tut, Distanz nimmt und sich das Rad mal von außen betrachtet. Soviel Zeit muss sein!
Umso erfreulicher, dass die Lektüre so viel konkrete Praxisnähe beschert, dass man – wenn auch natürlich nicht eine Anleitung für die praktische Neugestaltung des gesamten Unterrichts – trotzdem über die Beschreibung, wo es denn lang gehen müsste, hinaus eine Menge an Anregungen erhält, wie man die eigene Praxis konkret schon verändern könnte, ohne dabei gleich die Schule neu zu entwerfen.

Schade nur, dass von Borries selbst genau da Halt macht, wo – konsequent seine fachdidaktischen Erkenntnisse weitergedacht – die Schule tatsächlich neu gedacht werden muss. Der Erwerb von Geschichtskompetenzen, die an Multiperspektivität und „Lebensweltbezug“ und am persönlichen Sinn der Schüler orientiert sein müssen, lässt sich nur schwer in 2 x 45 Minuten pro Woche im Klassenzimmer realisieren. Borries hat da offenbar selbst einen blinden Fleck im historischen Denken, wenn er schreibt:

„Welche Anhaltspunkte haben wir eigentlich dafür, dass Schule künftig etwas anderes werden könnte, als sie – für Eliten – viertausend Jahre und – für alle – hundertfünfzig Jahre lang war, eben „Schule“ als Zwangsanstalt?“

Denn mit einem Begriff, der weiter gefasst ist als der der Schule, nämlich mit dem Begriff „Lernen“ als Grundkategorie könnte man die Schule selbst historisieren. Nicht immer war Lernen als Lernen in Schule (als Zwangsanstalt) konkret-historisch organisiert. Und wie es aussieht, verliert diese Lernorganisation auf dem Weg in die Wissensgesellschaft ihre Monopolstellung. Lernen, Wissensgenerierung, verlagert sich z.B. zunehmend vom Formellen ins Informelle. Das zwingt die Schule zur Neukonzeptionierung ihrer selbst. (Einen spannenden Überblick über die Geschichte des Lernens von der Antike bis heute findet man z.B. bei Bernd Fichtner in seinem Buch Lernen und Lerntätigkeit.)
Schade also, dass von Borries Didaktik nur begrenzt im Rahmen und für den Rahmen der Schule, so wie sie gerade ist, Geschichtslernen konzeptualisiert. Damit fehlt ihr die Möglichkeit, über den eigenen historischen Zaun zu blicken, mithin auch die Möglichkeit, die eigenen Visionen realisierbar, umsetzbar zu machen, die sich nämlich jenseits dieses Zauns befinden.

Yrjö Engeström: Entwickelnde Arbeitsforschung – Eine Hilfe auf dem Weg in die Wissensgesellschaft

Das Buch des finnischen Lerntheoretikers und Entwicklungsforschers Yrjö Engeström, gibt es jetzt auch auf Deutsch:
Yrjö Engeström, Entwickelnde Arbeitsforschung. Die Tätigkeitstheorie in der Praxis. (Übersetzt und herausgegeben von Lisa Rosa), Berlin 2008, Lehmanns Media.
Es ist ein Buch, das einen bedeutenden Beitrag für das Verständnis organisationaler Lernprozesse in Umbruchzeiten liefert. Und es ist gleichzeitig ein Buch über die Möglichkeiten einer Interventionsmethodologie – der Entwickelnden Arbeitsforschung Yrjö Engeströms –, mit der Schulen und andere Organisationen auf den notwendigen Veränderungsweg für die Erfordernisse der Wissensgesellschaft gebracht und bei ihrem Entwicklungsprozess dabei kompetent und erfolgversprechend begleitet werden können.
Vor etwa 4 Jahren begab ich mich auf die Suche nach Modellen, die mir nach 20 Jahren Lehrertätigkeit an der Schule die unerträglich gewordenen Widersprüche in meiner Arbeit erklären könnten, also nach einer Praxiserklärungs-Anleitung. Und ich suchte außerdem nach Möglichkeiten, etwas in meiner Arbeit so entscheidend zu ändern, dass ich meine Arbeit wieder als sinnvoll erleben könnte – also nach einer Praxisveränderungs-Anleitung. Beides fand ich in Engeströms Ansatz gleichermaßen.
Dieses Buch erklärt in 18 Kapiteln sowohl die dahinterstehende Lerntheorie des Expansiven Lernens auf dem Hintergrund der kulturhistorischen Psychologie als auch an verschiedenen Fallstudien die Wirkungsweise der Interventionsmethodologie der Entwickelnden Arbeitsforschung. Für Lehrer Schulentwickler und Bildungspolitiker eine nicht nur hoch interessante Lektüre sondern ein Muss!

Yrjö Engeström ist Professor für Kommunikation an der Universität Kalifornien in San Diego und Prof. für Erwachsenenbildung an der Universität Helsinki und dort Direktor des Zentrums für Tätigkeitstheorie und Entwickelnde Arbeitsforschung. Mit seinem Modell wird inzwischen in vielen Ländern an der Entwicklung von Organisationen und an der Verbesserung der Zusammenarbeit zwischen Organisationen gearbeitet – in England etwa zur besseren Zusammenarbeit zwischen Bildungsorganisationen und Sozialhilfe-Einrichtungen; in Japan entstand ein eigenes Institut zur Schulentwicklung mit diesem Ansatz und gerade läuft ein Projekt zur Einführung der Neuen Medien in den Schulunterricht in Botswana.