Sinnbildung lernen

Statements und Gespräche darüber, wie Lernen denn funktioniert, was „sinnvolles“ Lernen überhaupt ist, wie man als Lehrer die Schüler am besten motiviert (transitiv), wie Lehren richtig geht, ob denn nicht Auswendiglernen doch ein brauchbarer Lernmodus sei und vieles mehr, finden sich immer und aktuell, solange es Schule gibt.  Alles wichtige Fragen für den Praktiker, der sich Gedanken macht und seine Praxis verbessern möchte. So geht es natürlich auch mir. Ich möchte die Antworten auf solche Fragen jedoch nicht nur im kollegialen Gespräch per Meinungsabfrage suchen (Praktiker unter sich), sondern meine kognitiven Dissonanzen auch mittels empirischer Forschungsergebnisse und Theorieerkenntnisse klären. Weil sich die Fragen aktuell in unserer Zeit des gesamtgesellchaftlichen Umbruchs ganz neu stellen,  stand ich mit voice recorder, Kamera und meinen gesammelten Fragen zum Thema „Lernen und Sinn“ im April diesen Jahres vor der Tür zweier Berliner Erziehungswissenschaftler. Sie waren einen ganzen Sonntag Vormittag bereit, meine Fragen zu beantworten. Es wurde ein sehr aufregendes mehrstündiges Gespräch, das ich zu einem Interview für die Hamburger Lehrerzeitschrift Hamburg macht Schule verarbeitete. Das Heft 3/4 mit dem Thema „Lernen und Sinn“ wird im Dezember erscheinen und neben dem orientierenden Interviewbeitrag eine Fülle von good practice-Beispielen enthalten. Hier im Netz können wir das Interview aber schon jetzt lesen.

Dass theoretische Klärung nicht nur ein anstrengendes und ernsthaftes Geschäft ist, sondern auch „fröhliche Wissenschaft“ sein kann, zeigt das Foto, aufgenommen in einer Gesprächspause:

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Meine Gesprächspartner:

PD Dr. Johannes Werner Erdmann [links]

Zentralinstitut für Weiterbildung (ZIW) der Universität der Künste Berlin (UdKB), Studiengangsleiter „Erziehungs- und Gesellschaftswissenschaft“ und Leiter der Arbeitsstelle für Weiterbildung; Arbeitsschwerpunkte: Medien und Systeme, Lernen, Kulturelle Evolution / Transformation

Prof. Dr. Georg Rückriem

Emeritus der UdK Berlin; Arbeitsschwerpunkte: Mediengeschichte und Lernen, Sinn in der Psychologie A.N. Leont’evs

Eine der wichtigsten Erkenntnisse war für mich ein Beitrag von Johannes W. Erdmann, in dem er die drei „negativen“ Imperative des Lehrens nannte:

1. Betrachte deine Schülerinnen und Schüler nicht als Tiere, die Du dressieren könntest.

2. Betrachte sie nicht als intelligente Maschinen, die du programmieren kannst.

3. Betrachte sie nicht als Speicher und stopfe sie nicht voll mit Informationen.

Das ganze Interview   hms_4_interview_Druckfassung

15 Gedanken zu „Sinnbildung lernen

  1. Vieles geht mir bei der Lektüre des Interviews durch den Kopf. Einen kleinen Teil dieser Gedanken bringe ich hier in den Diskurs ein:

    Zur rechten Zeit trifft dieses Interview auf Fragen, mit denen ich mich Tag für Tag befasse. Im Zentrum steht die Frage, wie es gelingen kann, eine Sinn-Bildung zu erreichen, also eine Bildung, die es Schülerinnen und Schüler ermöglicht intrinsische Motivation zu entwickeln. Dass viele (am Gymnasium, das nun einmal meinen Erfahrungshorizont bildet) dazu in der Lage sind, beobachte ich insbesondere bei Sportlern unter den Schülern, die das Training als einen unverzichtbaren Teil ansehen, um ihre Ziele zu erreichen.

    Wie kann ein solcher Motivationsprozess in anderen Fächern erreicht werden? Ich kann nur für meine Fächer (Deutsch, Religion) sprechen, sehe da aber durchaus interessante Möglichkeiten, zu deren Erreichen mir ein paar Voraussetzungen, die vielleicht analog auch auf andere Fächer anwendbar sind:

    1. Literarische Texte sind Kunstwerke, die Zeugnis von der kreativen Auseinandersetzung eines Autors mit der Welt geben und somit zu genau dieser Auseinandersetzung mit der Welt einladen, die durch den Leser erfolgen soll. Um Texte zu erschließen, gilt es also zunächst einmal zu erschließen, was ein Text für mich bedeutet. Und diesen Raum müssen auch Schüler und Schülerinnen finden können.

    2. Literarische Texte sind Kunstwerke und keine Steinbrüche und Funktionsträger, zur Darstellung und zum Erlernen stilistischer Merkmale. Sie werden in der Schule viel zu oft eingesetzt, um (ausschließlich) solche formalen Elemente, die zu lernen sind, zu illustrieren. Die sinnstiftende Frage lautet aber: Der Text hat die und die Wirkung auf mich. Wie gelingt dem Text das?

    Und in diesem Rahmen gefällt mir Lisa Rosa Anmerkung,
    „Das ist eine ganz andere Definition von Lernen des Lernens, als ich sie aus der Schul- praxis kenne, wo es nur um Methoden der Aneignung geht, etwa: Wie entschlüssele ich einen Text?“, sehr gut, der ich bedingt zustimme

    Es ist richtig, dass die Schulpraxis im formalen Rahmen genau auf diese Entschlüsselungskompetenz gegenüber Texten hin ausgerichtet ist. In diese Richtung geht ja auch PISA. Und das, _obwohl_ in der Didaktik, beispielsweise des Deutschunterrichtes, die ich als Deutschlehrer am ehesten im Blick habe, nicht an Hinweisen auf den Wert des eigenen, persönlichen Zugangs zu Texten mangelt.

    Die Umsetzung dieses Ansatzes bedarf allerdings in vielen Fällen eine konsequente Arbeit des Lehrers, den Lernenden überhaupt erst einmal wieder den Wert des eigenen Zugangs zu verdeutlichen, was dadurch noch erschwert wird, dass in Klassenarbeiten und Klausuren dann ja (selbst beim produktiven Umgang mit Texten) der Schwerpunkt vor allem auf formaler und inhaltlicher Nachvollziehbarkeit liegt.

    Und es gibt immer noch Tabuwörter, zu deren Gebrauch Schülerinnen und Schüler und Schülerinnen, meiner Beobachtung nach, im Kontext der persönlichen und inhaltlichen Auseinandersetzung mit Texten überhaupt erst wieder ermutigt werden müssen. Wenn ein Text als „langweilig“ empfunden wird, muss dies auch mit aller Ernsthaftigkeit gesagt werden dürfen, solange es eine auf die Konfrontation mit dem Text bezogene und keine das Verhältnis zu Schule allgemein bezogene Äußerung ist.

    Wie lese ich denn selbst? Ich lese nicht so, dass ich von vornherein auf eine Entschlüsselung formaler Elemente in Texten aus wäre, sondern zunächst einmal mit einem persönlichen Interesse an der Konfrontation meiner Lesepersönlichkeit mit einem Text und einem Text mit dieser Lesepersönlichkeit. Das muss Ich aushalten, das muss aber auch der Text aushalten, schon alleine, weil anders die ständige Relektüre, der ein Lehrer bei klassischen Texten ausgesetzt ist, im Rahmen der eigenen Sinnbildung vollkommen unerträglich wäre.

    Diesen eigenen Zugang zum Lesen gilt es, neben den formalen Ansprüchen zu vermitteln. Und das Problem liegt hier tatsächlich einer weit verbreiteten Schulpraxis, die ihre Ursachen im System selbst hat, weniger aber in der dieser Praxis zugrunde liegenden Didaktik, so sie von den Lehrenden in den Elementen, in denen es um Sinnbildung geht, auch ernst genommen wird. Von daher finde ich den Hinweis sehr treffend, dass sich auch die Frage der Sinnblidung bei den Lehrenden stellt. Analog zu der Beobachtung, dass ich ohne Begeisterung für Literatur keine Begeisterung für Literatur erzeugen kann, gilt dann, dass ich ohne eigenem Sinnhorizont keine Sinnbildung erreichen kann.

    Angesichts der häufig laut werdenden Kritik am Religionsunterricht als ordentlichem Schulfach, dem Ethik als Ersatzfach zur Seite gegeben ist, wird hier gerade der Wert des Religionsunterrichtes indirekt, ohne dass dieser erwähnt würde, an Schulen sichtbar, da hier die Sinnfrage noch einmal in einem ganz anderen Kontext gestellt wird, in der Regel von Lehrenden, deren eigener Sinnhorizont als solcher reflektiert und auch gelebt wird. Im Zentrum steht in der Schule diese Reflexion. Weder Katechese noch Indoktrination, sondern Sinnbildung ist das Zentrum dieses Fachs, das somit vor dem Hintergrund der im Interview gemachten Äußerungen für ein gelingendes Leben und Lernen in der Gegenwart, ein sehr modernes Fach ist, obwohl es auch dort an vielen Punkten natürlich um die Entschlüsselung von Texten geht.

  2. Danke, Torsten, für Deine ausführliche Antwort auf den Beitrag. Ich stimme mit sehr vielem, was Du sagst, überein und sehe, dass man nicht nur unter demselben Begriff Verschiedenes verstehen kann, sondern umgekehrt auch mit verschiedenen Begriffen dasselbe meinen kann. Das ist eine schöne Erfahrung von Anschlussfähigkeit.
    In einem wirklichen Entschlüsseln – oder vielleicht schöner im Aufschließen – eines Textes ist m. E. unbedingt die persönliche Sinnbildung enthalten.

  3. Imperativ 1 und 2 dürften eigentlich selbstverständlich sein. Das Problem liegt beim Imperativ 3: Lehrer glauben immer noch, dass sie Kinder mit Wissen anfüllen müssen und können.

    Fordert das nicht die Gesellschaft von ihnen?
    Könnten wir klar aussprechen: Für Unwissen ist der Schüler selbst verantwortlich?

  4. Hallo teacher. Es wäre schön, wenn sie selbstverständlich wären, die „Imperative“ 1 und 2. Zumindest in Absichtserklärungen sind sie es gewiss überwiegend.
    Was Nr. 3 angeht: Es geht einfach nicht. Man kann nicht Wissen in andere Menschen Köpfe stopfen. Wer für Wissensbildung bzw. Unwissen verantwortlich ist, ist eine ganz andere Frage. Ich empfinde mich als Lehrer allerdings sehr wohl dafür verantwortlich, ob und wie die mir anvertrauten Schüler in meinem Unterricht lernen können oder nicht. Gerade deswegen bemühe ich mich ja darum, herauszufinden, unter welchen Bedingungen gut gelernt werden kann.😉

  5. Ein interessantes Interview – ich habe es aber noch nicht ganz durch.
    Ich möchte noch etwas zu dem Punkt der Langeweile von Herrn Larbig anfügen.
    Ich denke nämlich schon, dass der Schüler (oder sogar der Lehrer) Schule als Langeweile empfinden kann.
    Langeweile ist ein Gefühl. Und wenn man dem Schüler sagt, dass sein Gefühl falsch ist, dass er nicht richtig fühlt, dann entfernt man ihn von sich selbst.
    Und hier kommt der Sinn ins Spiel. Wir nehmen die Welt über unsere Sinne war. Wenn wir also diese Gefühle, die unsere Sinne in uns auslösen für falsch erklären, dann verunmöglichen wir es den Kindern, sinnvoll zu leben und damit sinnvoll zu lernen.
    Denn wir haben ja im ersten Schritt ihre Sinne für ungültig erklärt – damit untergraben wir unsere Bemühungen ihnen bei der Entdeckung von Sinn zu helfen.
    Meiner Meinung nach müsste man den Schülern also sagen: „Ja, Du empfindest das als Langweilig. Ich habe nun 3 Möglichkeiten (in meiner Funktion als Lehrer). A. Ich erlaube Dir eine „Fremd“beschäftigung bei der Du Muße empfindest (das Gegenteil von Langeweile und die eigentliche Bedeutung von Schule). Oder B. Ich muss Dir das beibringen, es steht außerhalb meiner Macht daran etwas zu ändern. Oder C. Du musst lernen Deine Langeweile zu unterdrücken, dieses ist der wirkliche Sinn des Lernens, den Du später im Berufsleben brauchst – das ist das Hidden Curriculum“.
    Ich glaube nur A. führt zu einem Unterricht, der mit den 3 Regeln aus dem Interview konform ist.
    Ich habe selbst lange daran geknabbert, aber mich dann irgendwann vom Begriff „jemanden motivieren“ entfernt – so schwer es mir fiel.

  6. So sehe ich es auch: jemanden motivieren, „fremdmotivieren“ , etwas zu lernen, geht nicht. Die Lernmotive werden von den Lernenden selbst gebildet. Das heißt ja aber nicht, dass sie unabhängig von Umwelteinflüssen – also auch von denen des Lehrers und der Schule, aber auch vielen anderen aus der Lebenswelt – gebildet werden.

    Bei Jochen Englisch ist in den letzten Kommentaren mal wieder dieser unbrauchbare Dualismus aufgemacht worden: Entweder lernen die Schüler selbstgesteuert – dann darf der Lehrer nur zugucken, sonst gilt es nicht. Oder die Schüler müssen an der Hand genommen und die „Zügel“ strammgezogen werden, – dann aber ist es „fremdgesteuert“ und beweist, dass Schüler nicht selbstgesteuert lernen können.

    Aber neben „Selbststeuerung“ und „Fremdsteuerung“ gibt es in der Systemtheorie noch den Begriff der „Kontextsteuerung“. Die Systemtheorie sagt: Alle Prozesse von psychischen und sozialen Systemen (das sind Menschen und Organisationen) sind grundsätzlich selbstgesteuert. Fremdsteuerung gibt es gar nicht (natürlich wird es immer wieder versucht). Was stattfindet, ist mehr oder weniger erfolgreiche Kontextsteuerung (= Rahmensetzung). Auf Lehr-Lernprozesse bezogen heißt das, dass die Umwelt (Schule) die Lernumgebung als Bedingungen schafft, unter denen gelernt wird. Wie und worüber der Lehrer (unter den Bedingungen der Schule) mit den Schülern kommuniziert, bildet sozusagen die Zumutung, mit denen sich die Schüler auseinandersetzen müssen – mit welchem Ergebnis auch immer. Aber sie tun es auf jeden Fall entsprechend ihrer selbstgesteuerten Entscheidungen. Eine solche Entscheidung kann auch die Verweigerung sein, sich mit dieser Zumutung so zu beschäftigen, wie der Lehrer es wünscht und die Schule es erwartet. (Dazu gibt es ja im Interview interessante Statements.) Oder das gewünschte Extrem: die begeisterte aktive Partizipation am Gebotenen (wie wir bei manchen Projekten erleben, oder Jean-Pol ins einem LdL).

    Ich denke, dass gemäß dieser analytischen Befunde, wie Lernen bedingt ist (nämlich nicht uUNABHÄNBIG vom Kontext der Bedingungen, aber andererseits auch nicht durch sie DETERMINIERT), wichtig ist, zu fragen: WAS ist der Inhalt von Kontextsteuerung und WAS müssen wir als Lehrer sinnvollerweise der Selbststeuerung und Selbstbestimmung der Schüler überlassen?

    Ganz verkehrtherum finde ich die momentan vorherrschenden Vorstellungen, die lauten: Die Schüler müssen bestimmte vorgegebene Dinge lernen (Inhalte). Wie sie es tun (Prozesse), bleibt ihnen selbst überlassen. So stellen sich viele Reförmler das sogenannte „selbstverantwortete“ Lernen vor. Ich meine, es muss genau umgekehrt sein – und darin stimme ich möglicherweise Jean-Pol zu:

    Um lernen lernen zu lernen, braucht man professionelle Lernberater (Lehrer), die einem helfen, die Lernprozesse zu strukturieren. Das ist die Bringeschuld von Schule: Prozesse initiieren und professionell strukturierend begleiten. Die Prozessbegleitung (oder Kontextsteuerung) selbst kann dabei durchaus wiederum ein Gegenstand von Mitsprache werden. Natürlich muss ein Schüler aufgrund seiner Lernerfahrungen auch sagen dürfen: Tut mir leid, aber ich möchte es jetzt mal auf andere Weise probieren.

    Was ich inzwischen immer wichtiger finde: Schüler müssen ihre Lerngegenstände (Inhalte, WAS will ich lernen?) selbst bestimmen dürfen. Die Lernprozesse müssen außerdem ergebnisoffen sein („was hinten herauskommt“, bestimmt der Lernende qua nicht hintergehbarer Selbststeuerung SOWIESO selbst!). Zwang durch Noten hilft im Endeffekt nichts. Anders könnten wir z.B. nicht erklären, warum die allermeisten pubertierenden Jungen sich weigern, im Musikunterricht vorzusingen, und lieber eine 6 in Kauf nehmen.

  7. Stimmt. Die Inhalte sind nichts mehr als ein Transportmittel – aber nicht das Ziel.
    Die Strukturgebung würde ich auch noch dem Schüler überlassen – mit der einfachen Erweiterung: Wenn er um Hilfe fragt, dann helfen. Ebenso bei Inhalten und allem eigentlich.
    Die Ära des Zwingens sollte aber endgültig vorbei sein – und damit auch die des verbindlichen Lehrplans. Aber wie kriegen wir das in die Politikerköpfe?

  8. „Aber wie kriegen wir das in die Politikerköpfe?“ Tja. Wenn’s mal nur dieses Problem wäre! Wie kriegen wir das System transformiert? Das kriegt ein Politiker auch nicht hin, indem er es anordnet. (Wenn er es dann mal anordnen würde ;-)) Es reicht eben überhaupt nicht, dass Einzelne (Politiker, Lehrer, Friseurinnen oder sonstwer) als Individuen lernen. Systeme müssen lernen und vor allem intelligent werden. Der Politiker ist ja nicht der Erfinder oder Macher des Bildungssystems. Er steckt in einem eigenen System drin, nach dessen Regeln er sich verhalten muss: im Politiksystem. (Da ist es sicher auch nicht sehr gemütlich.)

    • Eine Antwort könnte sich aus dem Interview herleiten lassen.

      Damit wird heute […] das explizite Behandeln des Sinnproblems – […] als Aufgabe der Schule gesellschaftlich notwendig, ein Sinnproblem, das es noch vor 150 Jahren in der Schule so nicht gab, weil eine allgemeine Zustimmung zu den mit der Wissensvermittlung verbundenen Sinnmöglichkeiten bei allen Menschen implizit unterstellt werden konnte.

      Wir stellen also fest, dass „Sinn“ nicht mehr eine natürliche Ressource, sondern gesellschaftlichen Entwicklungen – und damit der Entropie – unterworfen ist. DEN Sinn gibt es nicht mehr.

      Ein Unterricht, der gegen diese Imperative verstößt, ruft die erwähnte Sinnproblematik der Schüler geradezu zwangsläufig hervor, auf die dann Lehrer in aller Regel mit Unverständnis reagieren.

      Warum reagieren sie oft mit Unverständnis und damit Abneigung gegen diese Betrachtungsweise? Lehrer ebenso wie gewählte Politiker in den Parlamenten?

      Ich denke, dass dies vor allen Dingen an der oft wissenschaftlichen Betrachtungsweise durch die Brille der Systemtheorie liegt, die auch in dem oben verlinkten Interview für ein Verständnis nicht unbedeutend ist.

      Einer meiner Professoren im Studium, Prof. Dr. Harm Kuper, hat immer wieder betont, dass die Systemtheorie für ihn als Erziehungswissenschaftler – die ja bekanntlich nicht unbedingt in ewiger Liebe zu Luhmann und Co. verfallen sind – ein hervorragendes Forschungsinstrument darstellt, mit dem ihm saubere Schnitte durch ein System möglich sind. Die Theorie ist ein Werkzeug, welches in seiner Anwendung durchaus schmerzhafte und kontroverse Ergebnisse produzieren kann, aber Differenzierung ermöglicht.
      Differenzierung ist nötig, um sich seiner eigenen „Art“ (Kommunikation als Operation) bewusst zu werden und in einen kreativen, sinnstiftenden Austausch zu kommen. Dies gilt auch für die Mitglieder des Bildungs- und Erziehungssystems.

      Vielleicht sollte in der Universität der Schwerpunkt der AusBILDUNG weniger in der ständigen Überprüfung des direkten Praxisbezuges liegen, sondern in der wissenschaftlichen Ausbildung und damit einer Beschäftigung mit Epistemologie.

      Wenn im Referendariat ohne Scham behauptet werden kann: „Konstruktivismus? Das ist doch so eine esoterische Sache, die kann man überhaupt nicht gebrauchen“ ist doch was schief gelaufen….

      • Du schreibst mir aus der Seele. Das Problem ist, dass die Lehrerbildung so wie sie ist, WEDER wissenschaftlich NOCH praxisrelevant ist. Der sogenannte direkte Praxisbezug führt ja immer in die unhistorisch gesehene Praxis, wie sie gerade ist mitsamt ihrer Unterrichtstechnologie und Rezeptologie.

  9. Pingback: Was Schule von Palomar5 lernen kann « Bluemac

  10. bildung ist wichtig.
    aber welche?

    seit einiger zeit arbeite ich als lehrer und trainer im video produktionsbereich und stelle fest wie schwierig und wichtig folgender satz umzusetzten ist:
    „ein guter lehrer ist, der seinen schülern beibringt fragen zu stellen bei denen der lehrer gefordert ist zu lernen um eine sinnvolle antwort geben zu können.“
    die größte problematik sehe ich in (m)einer unzulänglichkeit defizite auf meiner seite zu akzeptieren, vor allem dann wenn vor einem „schüler“.
    ich sehe dies als übung etwas zu lernen was mir die bildungssysteme (v.a. schule) und dort aktiven menschen nicht beibringen konnten als ich angefangen habe die welt begreifen zu wollen.
    der menschliche faktor wurde möglichst ausgeklammert.
    schüler fallen über den lehrer im moment der schwäche her und umgekehrt gab es ähnliche tendenzen.

    peace

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