Denken lernen lehren – mit „Making Thinking Visible“

Sowohl-als-auch und Weder-noch

Meine neueste Lieblingslektüre für Schreibtisch, Sofa und Bett ist nach Merlin Donald’s Triumph des Bewusstseins ein Buch, das eine Brücke davon zur Pädagogischen Praxis baut. Immer haben wir ja das Problem, dass viele beliebte „Schulkritiker“ und „Schulerneuerer“ ihren antiintellektuellen Affekten frönen, wenn sie im dualistischen Denkstil „das Akademische“ mit dem „Intellektuellen“ gleichsetzend dieses dann gegen die Soft und Social Skills halten, die doch #hach! *herzensbildend* das „Eigentliche“ des „gebildeten Menschen“ ausmachen. Dagegen positioniert sich dann – einerseits zu Recht – eine Art Studienratsmaffia, die aber ihrerseits ebensowenig auf diese falsche Entgegensetzung und jene falsche Gleichsetzung verzichtet. Kognitives Wissen und Können bzw. Verhalten bleiben dann immer auf zwei entgegengesetzten Seiten einer Medaille. Wenn das eine ist, kann das andere nicht sein: Fördere ich Sozialverhalten (in isolierten Verhaltenstrainings), dann haben die Schüler „nichts im Kopf“ – Bimsen sie stattdessen (fertig vorliegendes) Wissen, dann sind sie angepasste Nachbeter fremder Gedanken und mobben zum Ausgleich ihre Mitschüler, was das Zeug hält. Bitte beides! (Wissen und Verhalten) bekommt man aber nur, wenn man auch Keines von Beidem! sowohl zum Büffeln als auch zum Verhaltenstraining sagt.

Denken ist nicht alles, aber ohne Denken ist alles nichts.

Ich habe vor einiger Zeit begonnen „Lernen-Lernen“-Mentorenschulungen zu veranstalten, in denen ältere Schüler und Studenten jüngere beim Lernen Lernen unterstützen und es zuvor und während selbst lernen. Mir geht es dabei nicht um die vielen Tricks, wie man sich vor der Klassenarbeit viel Stoff effizient ins Hirn rammt und nebenbei lernt, dass Lernen „Sich-Merken“ bedeuten soll. Mir geht es um etwas ganz anderes.

Und dafür musste ich zunächst meine bisherige Lieblings-Beschäftigung mit den Begriffen „Lernen“ und  „Wissen“ zur Seite legen. Stattdessen brauche ich eine Episode der Beschäftigung mit „Denken“. Warum?

Lernen Lernen

Alle Lernen-Lernen-Ratgeber, die ich finden konnte, enthalten am Ende nämlich nur eben diese Tricks zum „Stoff-Fressen“ und „Stoff-Behalten“, zur Aneignung (= „Lernen“) der fertigen Wissenszubereitungen anderer. Lernen-Lernen wird häufig gefordert, wenn Schüler „nicht mitkommen“ im Unterricht und „Nachhilfe“ brauchen. Nicht mitzukommen im Unterricht bedeutet, die Erklärungen und Anweisungen der Lehrer über den Stoff nicht verstanden zu haben. In der Nachhilfe selbst passiert dann auch oft nichts weiter, als den Unterricht zu wiederholen: Nochmal vom Selben. Nur mit Glück wird aus diesem „Teaching for the test“ manchmal auch ein „Learning for Understanding“.

Auf der Suche nach Alternativen googelte ich daher neulich mal probehalber nach „denken lernen“ und ähnlichen Begriffskombinationen. Und ich fand für meinen Einstieg dieses Buch:

„Making Thinking Visible“ by Ron Ritchhart, Mark Church, Karin Morrison, Jossey Bass Wiley 2011

Es ist ein Buch für Lehrer, praxisorientiert, ausgehend von einem erweiterten konstruktivistischen Verständnis.

Der Ansatz

Ritchhart geht davon aus, dass Denken eine zentrale Rolle beim Lernen spielt. Und wenn so, dann bedeutet Lernen Lernen in erster Linie Denken Lernen. Im ersten Kapitel seines Buches kommt er zu dem vernichtenden Schluss über die laufende Schulpraxis:

„Classrooms are too often places of ‚tell and practice’. The teacher tells the students what is important to know or do and then has them practice that skill or knowledge. In such classrooms, little thinking is happening.” (9)

Seien wir ehrlich: So läuft’s bei uns großenteils auch, nicht nur im fernen Amerika. Und nun kommt’s, worauf meine Hoffnung auf die Brauchbarkeit des Buches gründet:

„The opposite side of this same coin is a classroom that is all about activity. In the often misunderstood notion of experiential or inquiry-based learning, students are sometimes provided with lots of activities. Again, if designed well some of these activities can lead to understanding. But too often the thinking that is required to turn activity into learning is left to chance.” (9, Hervorhebungen von mir)

Schon öfter hatte ich den Eindruck, dass viel modernisierter Unterricht bloß die erste Negation bzw. Kehrseite des Oldschool-Unterrichts ist. Dann werden entweder mechanisch (und manisch) neue Methoden verabreicht – BLOß KEIN Frontalunterricht! Mindmaps, Gruppenpuzzle und Platzdeckchen IMMER UND ÜBERALL! Hauptsache mit „Neuen Medien“! – oder die neuen Methoden, Medien und Mittel werden bloß untergeordnet appliziert in die alteingesessene Didaktik zu deren (vermeintlicher) Optimierung, vor allem eingesetzt zur „Schüleraktivierung“ (häufig das einzige Verständnis von Partizipation). Dieses Problem schien mir auch hinter der Lust- und Disziplinlosigkeit der Schülergruppe zu liegen, die in Anja Reschkes Unterrichtsdoku Lehrer am Limit für den Lerngegenstand Adjektive mit dem Zählen von beteiligten Personen in einer vorgelesenen Geschichte traktiert wurden. (Kein Zusammenhang mit dem Lerngegenstand. Die Geschichte sollte als „Motivierer“ und die Zählaufgabe als „Aktivierer“ dienen. Grausam.)

Die andere Erste-Negations-Variante bedeutet, dass das Kognitive überhaupt abgewertet wird (im sogenannten „Ganzheitlichen Lernen“ geht es sehr gerne unter) und stattdessen äußerlich-praktisches Tun und emotionales und soziales Erleben in den Vordergrund gerückt werden.

„Denk doch mal nach!“

In „Making Thinking Visible“ wird das Kognitive weder fallen gelassen wie eine heiße Kartoffel noch glauben die Autoren, dass es sich quasi selbsttätig durch Aufnahme von Stoff, zugeschnitten in Arbeitsbögen bildet (Death by Worksheet). Denken und Denken lernen wird stattdessen – eben weil es in der Regel in beiden Sorten Schule höchst unbefriedigend bearbeitet wird – gerade zum Gegenstand einer ANDEREN Lehr-Lern-Tätigkeit gemacht als bisher gewohnt.

„The word think is the twelfth most used verb in the English language.“ “[But] when we ask teachers in workshops, (…) ‘what kinds of thinking does that lesson force students to do?’ a large percentage of teachers are stumped. (…) They ask their students to think all the time, but they have never stepped back to consider just what it is they specifically want their students to do mentally.” (5)

Richhart betont, dass Lehrer überhaupt dann erst Denken lernen anleiten können, wenn sie ihr eigenes Denken verstanden haben. Gemeint ist dabei der Prozess und die Tätigkeiten, die zu bestimmten Ergebnissen führten, nicht die Ergebnisse selbst.

Also, was ist Denken überhaupt?

Es ist nicht, sagt Richthart, wie in Bloom’s Taxonomy modelliert, ein Aufsteigen vom niederen zum höheren Denken vom Wissen über Vergleich, Anwendung, Analyse, Synthese, zum Urteil – bzw. nach der von seinen Schülern revidierten Fassung vom Erinnern über Verstehen, Anwenden, Analysieren, Beurteilen zum Kreieren.

„A young child painting is working largely in application mode. Suddenly a surprise color appears on the paper and she analyzes what just happened. What if she does it again but in a different place? She tries and evaluates the results as unpleasing. Continuing this back and forth of experimentation and reflection, she finishes her work of art. When her dad picks her up from school, she tells him about the new knowledge of painting she gained that day. In this way, there is a constant back and forth between ways of thinking that interact in a very dynamic way to produce learning.” (6) und

„Thinking doesn’t happen in a lockstep, sequential manner, systematically progressing from one level to the next.” (8)

Ritchhart schlägt stattdessen vor, den Fokus auf die Qualitätsunterschiede innerhalb einer dieser gedanklichen Handlungen zu richten: Man könne ein hohes Level bei der Beschreibung eines Gegenstands zeigen, indem man dessen ganze Komplexität beschreibend erfasst, und umgekehrt ein niedriges Niveau bei der Analyse einer Sache, indem man nur wenige oder nicht die entscheidenden Kriterien dafür heranzieht.

Aber auch dann bliebe das Problem bestehen, was denn „Verstehen“ für eine, in der Taxonomie als „niedrig“ ausgewiesene Tätigkeit denn sei. Ritchhart findet Evidenz in seinen eigenen Forschungsergebnissen, dass Verstehen eben nicht (bloß) eine Voraussetzung für Anwenden, Analysieren, Beurteilen und Kreieren ist, sondern im Gegenteil (ebenso) ein Resultat all dieser mentalen Tätigkeiten – Verstehen also keine Denkform, sondern das Ergebnis von Denken sei (wie auch gleichzeitig seine Voraussetzung). (vgl. 7, in Klammern: meine Erweiterungen)

Lernen für ein (immer besseres) Verständnis

Acht „Denkbewegungen“ als Schlüsseltätigkeiten eines „Teaching/Learning for Understanding“ identifiziert Ritchhart, – keineswegs eine vollständige Liste, wie er sagt (vgl. S. 11ff):

1. Sorgfältiges Beobachten und Beschreiben von dem, was da ist
2. Erklärungen und Interpretationen entwickeln bzw. Hypothesen bilden
3. Begründen mit Evidenz
4. Verknüpfen (Art und Weise der Zusammenhangs qualifizieren)
5. Andere Gesichtspunkte und Perspektiven berücksichtigen
6. Das Wesentliche erfassen und Schlussfolgerungen ziehen
7. Staunen und Fragen stellen
8. Komplexität aufdecken und unter die Oberfläche von Dingen gehen

Da das konkrete Verständnis einer Sache immer vorläufig ist, braucht es gleichzeitig eine offene und skeptisch hinterfragende Haltung zu den Ergebnissen.

Andere Ziele des Denkens (außer dem des Verstehens) können nach Ritchhart z.B. Problemlösen, Entscheiden, Urteilbilden sein, wofür weitere Denkbewegungen zu den 8 Schlüsseltätigkeiten hinzukommen, wie z.B.

• Muster erkennen und Verallgemeinern
• Möglichkeiten und Alternativen erzeugen
• Evidenz, Argumente und Handlungen prüfen
• Pläne formulieren und Handlungen überwachen
• Ziele, Annahmen und Widersprüche identifizieren
• Prioritäten, Bedingungen und vorhandenes Wissen klären

Alle diese Tätigkeiten müssen natürlich an Gegenständen und mit Gegenständen ausgeübt und dabei gelernt werden. Hinzu kommt die Metakognition – das heißt: Die Lernenden müssen explizit lernen, was sie da tun, nicht bloß die Gegenstände (die Stoffe, die Themen), an denen oder über die gedacht wird, verstehen.

Kennen wir alles schon? Mag sein.

Ähnliches formulieren andere (einfach konstruktivistische) Programme für die Unterrichtsentwicklung, in Deutschland z.B. Jörg Fausers „Verständnisintensives Lernen“. Fausers Ansatz wurde in Thüringen für ein Lehrerfortbildungs- und Schulentwicklungsprogramm verarbeitet – ich kenne das Programm nicht. Wie es im Einzelnen aussieht und ob und inwiefern man Nützliches für seine eigene Lern- oder Lehrtätigkeit daraus holen kann, ist auf der Hompage der „Arbeitsstelle für Verständnisintensives Lernen“ nicht herauszubekommen. Aus den Titeln der Veröffentlichungen lacht es nicht heraus. Und die Ausschreibungen der Fortbildungsangebote bieten nur Abstracts.
Der Jenaer Ansatz fokussiert außerdem schon im Unterschied zu Ritchhart ausschließlich auf den Einzelnen (typisch für einfach konstruktivistische Lerntheorien). Lernen ist danach das, was im einzelnen Kopf passiert, während bei Ritchhart – vor allem dann auch in der Praxis des Unterrichts – deutlich zu erkennen ist, dass Lernen als eine soziale kollaborative Tätigkeit begriffen wird, die genauso zwischen den Köpfen stattfindet wie in ihnen:

„Learning is a consequence of thinking. Learning is as much a collective endeavor as it is an individual process. Learning is provisional, incremental and evolving in nature.” (261)

Die Praxis is the proof of the pudding

Nur ein geringer Teil des Buches ist jedoch diesen theoretischen Begründungszusammenhängen, die sehr überzeugend dargelegt und belegt werden, gewidmet. Der überwiegende Teil besteht in der Begründung und Erläuterung von Methoden und Instrumenten, die bei adäquater(!) Verwendung Verstehensprozesse in Gang setzen und weitertreiben. In den Beispielen wird deutlich, dass die Anwendungen zum Teil bekannter Instrumente, wie etwa einer Concept map, Teil eines Verwendungszusammenhangs sind, wo das Wie, Wann, Warum entscheidend sind:

„As the popularity and use of thinking routines has spread, we have seen a few too many examples of their ineffective use and wanted to help people better understand the conditions under which the power of thinking routines is realized.” (Vorwort Ron Ritchhart)

Immer geht es darum, an vorgegebenen Gegenständen (ein Bild, eine Geschichte, ein historisches Ereignis, ein aktuelles Problem) Verfahrensweisen des Denkens im kollaborativen Austausch zu üben und anschließend zu klären, wie diese Verfahrensweisen die Ergebnisse bedingen. So entstehen mit der Zeit selbstreflexive Denkroutinen – sowohl für den Einzelnen selbst als auch als Gruppenprozesse. Auf die Bildung dieser Routinen wird sehr viel Wert gelegt und an Beispielen gezeigt, dass man damit schon im Kindergarten anfangen kann. Denken lernen und dabei Verfahrensweisen zu routinisieren ist nicht ein Gegenstand nur für die Oberstufe des Gymnasiums! Dabei wird immer angeknüpft an die persönlichen Bezüge der Einzelnen: „Was siehst du?“, „Was bedeutet es für dich?“, „Warum sagst du das?“. Und: was die Schüler sagen, wird nicht kommentiert, korrigiert oder gar bewertet, sondern hinterfragt und mit älteren Aussagen desselben Schülers, mit den Aussagen anderer Schüler aus der Gruppe oder mit neuem Material konfrontiert. Die Lehrer fungieren als Moderatoren und Coaches, die die Schüleraussagen respektvoll behandeln, den Überblick behalten, zuweilen protokollieren und zu immer genauerem und tieferem Einlassen auf den Gegenstand durch freundliche Nachfragen verleiten.

Video-Beispiele mit Unterricht verschiedener Schularten, und –stufen aus verschiedenen Ländern (Amsterdam, Michigan, Melbourne)  zu den wichtigsten „Thinking Routines“ liegen auf einer CD bei und sind außerordentlich spannend. Es sind Lehrer beim Unterrichten ihrer Schülergruppen zu sehen, die das Fortbildungsprogramm der Gruppe um Ron Ritchhart des Projekts Zero der Harvard Graduate School of Education absolvieren, das über zwei Jahre und in einer Art Aktionsforschung verläuft. Die Lehrer äußern sich in den Videos außerdem zu ihren Absichten beim Unterrichten und zu ihren Erfahrungen mit dem Programm. Eine Chemielehrerin (Highschool, 8. Klasse):

„I feel that my teaching has changed. I’m just more aware of focusing on trying to understand the student’s reasoning rather than making sure that they get to the end … I’m more aware of asking for Explanations rather than getting the answer.”

Entscheidend ist die Haltung der Fortbildner, die offensichtlich auf die Fortbildungsteilnehmer abgefärbt hat:

„Learning is the most natural and complex of processes. We who bear the task of shepherding this process often find ourselves amazed and energized as we watch the process unfold before us even as we respect, and are sometimes overwhelmed by its complexity and nuance. Herein lies the promise and power of making students‘ thinking visible: it offers us a window into the learning process itself.“ (272)

Die Kinder, Jugendlichen und jungen Erwachsenen arbeiten alle mit, sie äußern sich alle offen und ohne Scheu. Man hat beim Beobachten den Eindruck, dass sie „authentische“ Beiträge liefern, also nicht versuchen herauszufinden, was die Lehrerin hören möchte (die Suchbewegung der Schüler in der „Ostereierpädagogik“). Sie fragen und diskutieren miteinander. Man merkt, dass sie mit diesen Methoden vertraut sind, dass schon viel Routine gebildet wurde.

Visualisieren und Dokumentieren sind zentrale Bestandteile aller „Thinking Routines“. Im Kindergarten, wo die Kinder noch nicht lesen und schreiben können, wird das „Explanation Game“ gespielt. Die Kinder betrachten im Videobeispiel ein großes abstraktes Gemälde und sagen, was sie da sehen. Die Lehrerin fragt immer nach „Why do you say that?“ und die Schüler begründen. Eine Schülerin sagt: „I don’t know why. It just came into my mind.“ Die Lehrerin protokolliert die Aussagen in einer großen Mind Map in geschriebenen Wörtern. Die Kinder sehen, wo ihr Beitrag und ihr Schlüsselwort steht.

Die Concept Maps älterer Schüler sind z. T. sehr weit ausdifferenziert und im Unterschied zu den allseits auch hier beliebten Mind Maps zum gemeinsamen Brainstormen, wird dort vor allem Wert gelegt auf die Verknüpfungen zwischen Elementen oder Aspekten eines Gegenstands. Die Schüler sollen mit der Routine „Generate-Sort-Connect-Elaborate“ im Video-Beispiel einer 12. Klasse in Kleingruppen das Denken einer Romanfigur „John“ erforschen. Die Lehrerin fordert auf, die Bezüge zwischen den einzelnen Elementen in einer Concept Map zu visualisieren und auch die Qualität bzw. Art und Weise des jeweiligen Zusammenhangs zu benennen: „Is it an outcome? Or is it a cause? Is ist beyond causality, is it an extension? In what way?“ Ein Schüler überlegt: „Es hat ja alles mit allem zu tun. Da muss ich von jedem Element zu jedem Element eine Linie ziehen.“ Lehrerin: „Wenn es dir gelingt, zu allen Linien dazuzuschreiben, welche Art von Beziehung besteht, ist das eine großartige Idee!“ Sie arbeiten in Kleingruppen und stellen anschließend ihre Ergebnisse vor und zur Diskussion.

In einem Videobeispiel sehen wir eine Möglichkeit, Die Denkroutine „Concept-Extend-Challenge“ einzusetzen. Der Lehrer einer 6. Klasse hat ein Video gezeigt. Wir waren nicht dabei, aber aus dem Unterricht kann man rekonstruieren, dass es offenbar ein Bericht über das berühmte Bonobo-Weibchen ‚Lucy‘ war, das unter Anleitung ihrer Betreuer aufrecht gehen lernte. Der Lehrer fragt: „Welche Aspekte im Video könnt ihr mit eurem bisherigen Wissen über den Unterschied zwischen Mensch und Affe verbinden? (Concept). Gibt es etwas, das euer Denken verändert hat?“ (Extend) „Wie denkt ihr jetzt?“ (Challenge) Ein Schüler: „Wir dachten erst, dass ein Unterschied zwischen Mensch und Affe der ist, dass nur der Mensch aufrecht gehen kann. Jetzt sehen wir, dass auch Affen gehen können. Also ist der Unterschied nicht entscheidend.“ Sie unterhalten sich darüber, wie menschlich Affen und wie äfflich Menschen sind. Dann kommt es zu den „Extensions“: Ein Schüler erkennt: „Aber Lucy wurde von Menschen das Laufen beigebracht. Und das verändert die ganze Interpretation.“ Nach der Stunde erklärt der Lehrer den Interviewern, dass er nicht sicher sei, ob verstanden wurde (was er verstanden haben wollte), nämlich, dass ein Exemplar (Lucy als Individuum) nicht für ein Gattungsmerkmal stehen kann. (Mir wäre ja mindestens ebenso wichtig zu sehen, dass das den Unterschied macht: Dass eben nicht ein Affe dem anderen Laufen beibringen kann.)

Dieser Unterricht – Lehrer vorne, Klasse antwortet auf Lehrerfragen, Lehrer protokolliert an der Tafel – schaut zunächst genauso aus wie das Gros unserer Unterrichtsstunden. Ist es so, und wenn nein, was ist anders?

Anders ist sicher, dass die Schüler eine reflexive Denkgewohnheit herausbilden können, die sich an der Routinefrage orientiert: „I used to think …, now I think …“, dass es selbstverständlich wird, Annahmen, die für erwiesen gehalten wurden, auch wieder infrage zu stellen und neue Konzepte (Begriffe, Modellvorstellungen) vom gleichen Gegenstand zu bilden. Aber ob wir das hier im Video sehen konnten, oder ob es doch nur der Versuch der Schüler war, nach unserem bekannten Muster die Ostereier zu finden, die der Lehrer vorher versteckt hatte, lässt sich für mich nicht erkennen. Gerne hätte ich dazu andere, die sich dieses Beispiel ansehen und mir ihre Sicht darstellen. Ich habe hier v.a. den Eindruck, dass mehr und andere Visualisierung von Denkvorgängen und deren Ergebnissen nützlich gewesen wäre. Es gab z.B. keine visuelle Abstaktions-Figur von „Individuum“ und „Gattung“, an dem man hätte weitere Gedanken entwickeln können, v.a. wie denn diese Beziehung beschaffen ist. Zwei Kreise hätten es für den Anfang getan, an deren Größe und Stellung zueinander man hätte arbeiten können. Es wäre vielleicht auch weiteres Material nötig.

Hier ein Beispiel einer Metakognition in individueller Concept Map eines 4.- Klässlers  darüber, wie sein Denken funktioniert:

Das letzte Protokoll – Zeit fürs Lernen der Lehrer

„Making Time for Our Own Learning“ heißt eines der Schlüsselkapitel für Lehrer (-fortbildner). Uns fehlt es v.a. an wirklich funktionierenden professionellen Lerngemeinschaften, in denen sorgfältig die Erprobung neuer Unterrichtsformen, -Methoden, und -Instrumente ausgewertet wird. Verstehen wir Lehrer eigentlich, welche Effekte unser Handeln hervorruft und warum? Versteht die Lehrerin in Anja Reschkes Film, warum die Schüler keine Lust haben, ihre Aufgabe zu bearbeiten? Die Schlüsselfrage bei uns ist: Haben wir Lehrer Zeit, unsere eigene Tätigkeit kollaborativ und ausführlich zu erforschen und weiterzuentwickeln, (beobachten, reflektieren, erproben, trainieren) ? Viel zu wenig.

Auf der CD ist als letzter Videobeitrag eine lange Sitzung von Lehrern dokumentiert, „The Last Protocol“ genannt. Man möchte weinen vor Neid über die Ausführlichkeit, mit der hier 6 Lehrer und zwei Fortbildner das Langzeit-Protokoll nur eines dieser Lehrer über seine 22-monatige Erprobung neuer Methoden im Unterricht seiner 7. Klasse Chemie ausgezeichnet strukturiert besprechen können. Ich reserviere gerne das ambitionierte Wort „Evaluieren“ für Vorgänge dieser Art, es scheint mir bei uns manchmal verkommen zur vornehmen Bezeichnung von Klassenarbeiten, Tests und Ankreuz-Feedbackbögen. Im Zentrum stehen die Fragen, wie die Schüler gedacht haben, wie  sie ihr Denken weiterentwickeln konnten, und wie der Lehrer sie dabei unterstützt und angeleitet hat. Das ist Effektivität. Während andernorts Fortbildungen abgesagt werden müssen, weil die Minimale Gruppengröße von 15 Lehrern nicht zustande kam, und wo in erratischen zweistündigen Seminaren „das Neue“ vorne gezeigt wird in der Erwartung, es könne anschließend 1:1 im Unterricht dieser mindestens 15 (lieber 25) Lehrer gute Verwendung finden. Das soll Effizienz sein, leider ist auch diese nur vermeintlich, denn was nicht effektiv ist, kann ja auch nicht effizient werden.

Fazit

Insgesamt finde ich den theoretischen Ansatz sehr brauchbar – auch wenn immer schon vorausgesetzt wird, dass die Schüler am Gegenstand interessiert mitarbeiten werden, wenn sie nur verstehen, was damit lehrerseits intendiert wird. Ich halte das für fraglich. Klar ist auch: In einer Brennpunkt-Stadtteilschule wird es nicht so leicht sein, das Programm anzuwenden, wie in der Internationalen Schule Amsterdam. Trotzdem sehe ich nur diesen Weg, vom Anfang des Bildungswegs an allen Kindern das Denken lernen aufs Programm zu setzen und zuzutrauen. Ich finde die „Denkroutinen“ als Methoden sehr überzeugend – besonders, wenn Lehrer sie tatsächlich so gekonnt anwenden wie im Videobeispiel Debbie O’Hara „The Explanation Game“ im Kindergarten der International School of Amsterdam oder Ravi Grewal in der „Generate-Sort-Connect-Elaborate“-Routine einer 12. Klasse des Bialik Colleges in Melbourne. Durch die vielen praktischen Erklärungen und Beispiele im Buch und in den Feld-Videos kann man das Buch auch durchaus als Anregung und Anleitung für seine eigene Praxis einsetzen, ohne dass man an einer Fortbildung teilgenommen hat.

Schade finde ich, dass ausschließlich Gespräche und Visualisierung in Form von Concept Maps und Schrift gezeigt werden. Natürlich ist Sprache – gesprochen und schriftlich – entscheidend für Kognition. Making Thinking Visible könnte ich mir jedoch noch ganz anders vorstellen: Warum nur an eine Verbindungslinie „verursacht“ oder „setzt voraus“ schreiben? Ich kann Kausalzusammenhänge und ebenso andere Verknüpfungsqualitäten durchaus grafisch darstellen – und sogar so, dass sie gerade entscheidend zum Verständnis komplizierter Verhältnisse beitragen. Mit den Features von Prezi z.B.kann man nicht nur wunderbare Concept Maps gestalten, sondern mit den Vorlagen von Symbols & Shapes sowie v.a. Diagrammen auch Anregungen zum Denken erhalten.

Bei Max Woodtli habe ich die Möglichkeit, mit Flemo oder Lego 3-D-Visualisierungen kennengelernt, die man hervorragend als Hilfe zur Visualisierung von modellierenden Vorstellungen und von Beziehungen zwischen Dingen (und auch Menschen) benutzen kann.

Kognitives Modellieren bzw. Denken lernen ist weder etwas nur für Gymnasiasten, noch hat es im Internetzeitalter ausgedient. Ganz im Gegenteil: Heute müssen möglichst alle Menschen auf hohem Niveau Denken lernen. Nicht nur, weil sie sonst mit zunehmender Wahrscheinlichkeit arbeitslos bleiben oder werden, sondern auch, weil wir zunehmend mehr auf alle angewiesen sind, um unsere komplexen Weltprobleme zu lösen. Allem voran: Wer nicht erkennen kann, dass er Entscheider an die strategisch wichtigen Stellen wählt, die Ursachen mit Wirkungen verwechseln, einfache Kausalbeziehungen statt komplexe multikausale Verhältnisse hinter den Erscheinungen vermuten und dualistisches Entweder-Oder anstatt mehrwertiges Denken als Grundlage für ihre Entscheidungen machen – der hat sich für etwas entschieden, das massenweise genommen, große Auswirkungen auch für andere hat. Ich denke dabei natürlich überhaupt nicht an die Bundestagswahl.

Aktualisierung:

Im Juni 2020 ist der Nachfolgeband, ein Praxisband erschienen mit 24 Lehr-Lern-Instrumenten (Thinking Routines) zum Kritischen Denken Lernen, die mit Beispielen beschrieben werden. Für alle Jahrgänge, für fast alle Lern-Gegenstände. Sehr empfehlenswert.