Projektlernen heißt, an den eigenen Fragen zu arbeiten.

„Individuelles Lernen heißt nicht, jeder lernt Dasselbe allein, sondern alle lernen gemeinsam Verschiedenes.“

Diesen Satz haben wir – Max v. Redecker und ich – auf die Rückseite unserer Lehrerhandreichung geschrieben, die gerade beim Drucker bei mir im Büro liegt. Wir finden den Satz deswegen so wichtig, weil so viele LehrerInnen mit einem Modell von Individualisiertem Unterricht arbeiten, das den SchülerInnen nur das Tempo, die Art & Weise und das Anforderungsniveau des Lernens in die eigene Verfügung stellt. „Herauskommen“ muss „hinten“ aber dann doch dasselbe, was für alle SchülerInnen als Output (früher Lernziel genannt) vorgegeben ist. Das heißt dann aber doch: Alle SchülerInnen lernen dasselbe – nur eben nicht mehr zur gleichen Zeit und vielleicht nicht auf dieselbe Art und Weise und in derselben Reihenfolge. Aber am Ende des Schulhalbjahres müssen sie doch auf dem gleichen Stand(ard) angekommen sein und Dasselbe wissen. Weiterlesen

Lernen auf individuellen Königswegen

CC flickr_adesigna

Jeder tut es, alle sprechen (neuerdings) davon, und jeder weiß, wie es geht. Aber im Unterschied zu gestern, als alle dabei noch an das gleiche dachten, weiß heute jeder anders, wie es geht. Und das ist gut so. Die Rede ist vom Lernen.

Konzepte vom Lernen und dazu passende oder auch unpassende Rezepturen (auch Szenarien) schießen wie Pilze aus dem Boden, neu entwickelt oder wiederentdeckt modernisiert.
Verschiedene gesellschafts-, human- und auch naturwissenschaftliche Domänen reklamieren für sich die Deutungshoheit oder versuchen wenigstens widerspruchsvoll zusammenzuarbeiten bei der Klärung der Frage, wie Lernen denn nun „wirklich“ funktioniert. Offenbar funktioniert es nicht mehr genügend in der  derzeitigen Praxis, denn sonst würde nicht so viel theoretisch und konzeptionell gefragt und erklärt und experimentiert. Weiterlesen

Die Wahrscheinlichkeit für engagiertes Lernen erhöhen

Dass Lernen eine Funktion von Selbststeuerungsprozessen psychischer und sozialer Systeme ist, könnten Lehrer seit Dieter Lenzens Luhmann-Band Niklas Luhmann, Schriften zur Pädagogik wissen. Aber auch aus der eigenen Praxis und ohne die Systemtheorie zu bemühen, „wissen“ langjährig praktizierende Lehrer tief innerlich, dass SchülerInnen durch nichts gezwungen werden können, bestimmte Dinge zu lernen, und dass sie, selbst wenn sie bereitwillig lernen, am Ende nicht unbedingt das gelernt haben werden, was die LehrInnen gewünscht hatten, sondern „ihr eigenes Ding draus gemacht haben“. Dass genau das gelernt wird, was die Lehrperson möchte, ist in manchem sogar eher unwahrscheinlich. Nichts anderes ist mit der Selbststeuerung gemeint. Tests und Klassenarbeiten fragen eigentlich nur ab, ob der Schüler weiß, was der Lehrer  auf seine Frage hören möchte.

Nirgendwo wird dieser Umstand so bedeutsam und so sichtbar wie im Geschichtsunterricht beim Thema Nationalsozialismus und Holocaust. Oder auch bei anderen ideologisch und politisch besonders aufgeladenen Themen. Ein Schüler sagte mir mal vor vielen Jahren rundheraus: Weiterlesen

Lehrerbildung im Digitalen Zeitalter

Basti Hirsch hat mich kürzlich für playducation.org interviewt zum Thema „Teacher Education in the Digital Age“ und mir anschließend seine amerikanische Stimme geliehen (vielen Dank!), und Kaoru Wang hat fantastische Fotos gemacht (vielen Dank!). Hier noch einmal das Interview auf Deutsch (und ohne die Bilder):

This Is Your Life (The Holstee Manifesto) flickr / JoelnSouthernCA

Lehrerbildung in der digitalen Welt

Deutschland bezeichnet sich stolz als Land der Dichter und Denker sowie als Hochtechnologienation, hat aber veraltete Schulen und Unterricht. Eine Studie der Initiative D21 bezeichnete Deutschland innerhalb der OECD als Schlusslicht bei der Computer-Nutzung im Unterricht (Welt 2010). Wie bekommen wir den Innovationsmotor im deutschen Bildungswesen in Gang? Aus Sicht von playDUcation nicht durch die Anschaffung weiterer Ausstattung, sondern durch einen Mentalitätswandel und verbesserte Lehrerbildung.

Ignorieren deutsche Schulen die Möglichkeiten des Lernens und Lehrens mit digitalen Technologien? Leiden Lehrer an einer verzettelten Bürokratie, die ihnen keine Chance zur Entwicklung eigener digitaler Kompetenz gibt? Diese Fragen stellten wir Lehrerbildungsexpertin und Bildungsbloggerin Lisa Rosa: Weiterlesen

Selbstbestimmt lernen

Am 12. November 2010 erfuhr ich gen 20 Uhr über @cervus von einem Grundtvig-Workshop (aus den EU LLL project series) in Utrecht, für den man sich bis Mitternacht bewerben konnte. Nur aus Neugier schaute ich in die Unterlagen und beschloss auf der Stelle, dass ich unbedingt an dieser besonderen Lernwoche im Februar 2011 beteiligt sein wollte.

Self-directed Learning ist sowohl der Begriff für das Lernverständnis, das diesem Workshop zugrunde lag, als auch der Begriff für eine Sammlung von Methoden, die man im Workshop lernen und mit denen dort gelernt werden konnte. Weiterlesen

Lernen ist ein selbstorganisierendes System

Auf meiner Laufrunde komme ich an einem Spielplatz in einem Park vorbei und verbringe dort regelmäßig ein paar Minuten mit meinem Dehnprogramm. Dabei konnte ich jetzt schon drei mal eine gleich ablaufende Episode beobachten:

Ein Elternteil ist mit einem Kleinkind auf dem Weg zum Spielplatz. Das Kind bleibt zurück, weil es irgend etwas Interessantes am Boden entdeckt hat. Die Reaktion der Mutter bzw. des Vaters: „Komm weiter, der Spielplatz ist da vorne!“ – oder: „Wir wollen doch auf dem Spielplatz spielen!“ – Einmal fand ein Junge, der den Splitt auf dem Weg zusammenkratzte und davon kleine Häufchen bildete: „Aber ich möchte doch hier noch spielen“, worauf der Vater sagte: „Das ist kein Spielplatz und außerdem ist es schmutzig.“ Ich hatte gedacht, soetwas wäre ausgestorben. Weiterlesen

Berichtigung – Lernen im Leitmedienwechsel

Manchmal, wenn ich – wie häufig – alleine frühstücke, lese ich gedruckte Zeitungen von gestern und vorgestern. Und manchmal passiert es dabei, dass mir auch die kleineren journalistischen Formen wie z.B. die Rubrik „Berichtigung“  zu lesen nicht als Zeitverschwendung erscheint – vorausgesetzt, es ist noch Müsli oder Tee vorhanden, deren Vernichtung mit Lektüre zu begleiten ist.

Ein solcher Fall war heute früh. Ich fand in der TAZ von vorgestern (11. Oktober) auf Seite 15 in der rechten unteren Ecke gedruckt:

BERICHTIGUNG

„Wer selbst bestimmen kann, was er wann hören möchte, versäumt nichts mehr“, schrieb Norbert Bolz über die Vorteile des digitalen Radios. Gewagte These, denn sie setzt erstens voraus, dass man stets das Richtige zum Hören auswählt, also schon vorher weiß, was kommt. Und zweitens, dass die Zeit eines jeden für alles Relevante reicht, was doch sehr zu bezweifeln ist. Nichts zu versäumen – unmöglich.

Oha. Das geht mich an! Wo bitte schrieb Norbert Bolz das, was hier berichtigt wurde? Und was wurde berichtigt? Und wer hat berichtigt? Und bitte: Ist es üblich, dass in einer Berichtigung  auch zum Inhalt des Berichtigten kritisch Stellung genommen wird? Und was sagt der Berichtigte dazu?

Eine Art kognitiver Spannung trieb mich an den Rechner: Kein Problem, das Originalzitat zu finden in der Taz vom Wochenende (die nicht mehr auf dem Küchentisch lag.) Ulkig, dass Bolzens Satz, der da in der Berichtigung zur Berichtigung stand, dem Wortlaut nach gar nicht hätte berichtigt werden müssen, denn er stand ganz genauso auch im Artikel. Aber vielleicht nur online, wo er schließlich nachträglich berichtigt hat werden können? Und vielleicht nicht in der Printausgabe? Wo ist bloß die Printtaz vom Wochenende?  Im Papierkorb leider auch nicht mehr. Aber vier Treppen tiefer, in der Garage im Container – zum Glück noch nicht abgeholt.

Wieder am Küchentisch, leicht nach Luft ringend, blätterte ich in der Wochendendausgabe aufgeregt zum Bolz-Artikel. Ahja, „Radio in Eigenzeit“ auf Seite 16. Interessanter Artikel übrigens. Und das Zitat? Goldrichtig gedruckt, nichts am Wortlaut zu berichtigen.

Merkwürdig: Hat die taz da eine neue (Spaß-)gattung erfunden? Eine Möglichkeit für Redakteure, ihre Meinung zu sagen ohne es gedurft zu haben? Und alle kennen die neue Gattung schon lange, bloß ich noch nicht?

Jedenfalls: „Berichtigt“ wurde ganz offensichtlich kein Druckfehler, sondern Bolzens „gewagte These“, dass, wer selbst bestimmen kann, was er – ich erweitere das mal – aus den Medien zur Kenntnis nehmen möchte, nichts mehr versäume.  Und die Argumente zur Korrektur? Ahja. „das Richtige“ kann man nicht vorher kennen, und „Relevantes“ gibt es immer zu versäumen.

Lieber anonymer Berichtiger, wer auch immer du bist:

Du hast den Bolz leider nicht verstanden. Denn das ist es ja gerade: Ob etwas „Richtig“ ist oder ob etwas „Relevanz“ hat, das entscheidet ja seit Internet zunehmend weniger ein gewählter oder nicht gewählter Volksvertreter, Intendant, Redakteur …, sondern der „Nutzer“, also ich, bzw. alle anderen iche für sich selbst. Und unter diesem Blickwinkel gibt es in der Tat nichts mehr Relevantes zu versäumen (anderes natürlich immer, aber das war schon immer so), im Gegenteil, seit ich meine Zeit im Großen und Ganzen nur noch mit „selbst bestimmter Auswahl“ verbringe, finden mich viel mehr für mich relevante Informationen als früher. Aber du bist sicher nicht bei twitter und liest auch keine blogs, also kann dich meine Antwort gar nicht erreichen, und ich werde nen Teufel tun einen Leserbrief zu schreiben. Da hast du etwas Relevantes versäumt, aber selbst wenn, die Zeit reicht ja eh nicht.

Jetzt warte ich geduldig auf die nächste Montagsausgabe der Printtaz, um folgendes zu klären: Ist diese Sorte „Berichtigung“ ein einmaliger Gag gewesen, oder schon institutionalisierte neue Gattung? Aber vielleicht weiß es ja jemand aus meinem Netz und verrät es mir schon vorher, entweder hier als Kommentar oder bitte bei @lisarosa. Danke!

Lernen und Sinn

In a world of nearly infinite information, we must first address why, facilitate how, and let the what generate naturally from there.

(Michael Wesch, in: From Knowledgeable to Knowledge-able. Learning in New Media Environments, 2009)

Dieses „why“ – also den Sinn – zum wichtigsten Kriterium des Lernens (sowohl von Individuen als auch von sozialen Systemen) zu machen, ist eine der größten Herausforderungen, denen das bestehende Bildungssystem derzeit gegenübersteht und mit der es sich so besonders schwer tut,  insbesondere  in Deutschland.

Denn hier hält man am konsequentesten fest an der Vorstellung, dass der Sinn eines Lerngegenstands als objektive gesellschaftliche Bedeutung gegeben sei, und dieser Sinn folglich nur klar genug von Lehrplänen und Lehrern vermittelt und von den Lernenden eingesehen und akzeptiert werden müsse.

„Warum müssen wir diesen (anstrengenden, langweiligen, …) Stoff lernen?“  fragen die Schüler. Und das System antwortet: „Weil es gut für euch ist, weil ihr es später – im richtigen Leben – brauchen werdet, weil wir es euch so sagen, weil es im Lehrplan steht …)“. Und dann werden „Leistungsvereinbarungen“, „Lernzielvereinbarungen“ usw. mit den Schülern geschlossen wie ein Vertrag, in dem sich die Lernenden verpflichten, „Verantwortung für ihr Lernen“ zu übernehmen,  d.h. für Lernziele, die ihnen verordnet werden zusammen mit ihrer angeblich unstrittigen gesellschaftlichen Bedeutung.

Dieser Vorgang wird für eine Modernisierung und Reformierung des alten Systems gehalten – zunächst bedeutet er jedoch nur, was Freud die Überichbildung nennt, nämlich die Internalisierung der Wünsche des „Vaters“ (der Vater ist in diesem Falle die gesellschaftliche Autorität, vertreten durch Lehrplanziele, vermittelt durch den „Lehrkörper“).  Ob die alte Logik der zunehmend misslingenden Fremdsteuerungsversuche beim Lernen damit gebrochen wird, erscheint mir sehr fraglich. Zunächst findet ja nur die Verschiebung der „Verantwortung“ statt. Angenommen wird, dass Schüler nun freiwillig lernen, was sie vordem nicht lernen wollten oder konnten, weil sie sich jetzt zu diesem freiwilligen Lernen verpflichtet haben.  Und sie müssen sich dazu verpflichten, sie dürfen Lernvereinbarungen nicht verweigern. Und solange diese verpflichtende Freiwilligkeit an Freiheit  nur bedeutet, zu wählen, wie schnell, mit welchen Mitteln und Methoden gelernt wird, was gelernt werden soll, solange bleibt es ein Nötigungsversuch, der gelingen kann oder auch nicht, wie ehedem.  Ob gelernt wird, was gelernt werden soll, hängt weiterhin davon ab, ob die Lernenden in diesem formalen Setting trotzdem genügend eigene Sinnbildungsmöglichkeiten erhalten. Denn Lernen ohne einen persönlichen Sinn ist unmöglich.

Der Mensch findet ein bereits fertiges, historisch entstandenes Bedeutungssystem vor und macht es sich
ebenso zu eigen, wie er sich ein Werkzeug, […] zu eigen macht. Die […] wesentliche Tatsache ist die, daß ich mir eine Bedeutung zu eigen mache und auch, inwieweit ich sie mir zu eigen mache und was sie für mich, für meine Persönlichkeit wird. Wovon hängt dies letztere ab? Das hängt davon ab, welchen Sinn diese Bedeutung für mich hat.«

sagt Alexej N. Leont’ev zur Unterscheidung von Sinn und Bedeutung.  Und:

Der Sinn wird nicht durch die Bedeutung erzeugt, sondern durch das Leben.

(Beide Zitate in:  A. N. Leontjew, Tätigkeit, Bewusstsein, Persönlichkeit, Köln 1982, S. 261f)

Dass das Sinnproblem ein zentrales Problem für die Funktionsfähigkeit des Bildungssystem ist, ist heute deutlicher als je zuvor.  Wo Schule und Universitäten nicht mehr die einzigen Orte sind, an denen gelernt werden kann, weil nicht mehr nur diese die dazu nötigen Informationen besitzen und verteilen, müssen sie ihre einzigartige Bedeutung neu legitimieren. Sie müssen nachweisen, warum ausgerechnet in diesem System besser gelernt werden kann als frei im Netz oder in privaten Home- und Unschooler-Initiativen oder in Open Universities.  Diese Legitimation behalten sie künftig nur, wenn sie  die persönliche Sinnbildung der Lernenden nicht mehr wie bisher dem Zufall überlassen, sondern Sinnbildungsmöglichkeiten stattdessen organisieren – und noch viel mehr: Sie müssen die Organisation von Sinnbildungsmöglichkeiten als eine  ihrer  Hauptaufgaben begreifen.

Ein Schritt in die richtige Richtung hat die einzigartige Hamburger Zeitschrift für Lehrer „Hamburg macht Schule“ mit ihrem neuesten Heft getan. „HmS“ ist seit den frühen 80er Jahren das Produkt einer Kooperationsbeziehung zwischen Schulbehörde, Universtiät und Lehrerfortbildungsinstitut in Hamburg.  Neben Behördenmitteilungen war diese Zeitschrift seit ihrer Gründung ein Publikationsort für reformpädagogische Ideen und Praxisberichte. Die jeweils aktuelle Nummer  liegt in allen Hamburger Lehrerzimmern herum und wird auch manchmal gelesen.  Aber auf Lehrerzimmer-Fensterbänken herumliegendes Lesepensum – zumal, wenn es einen Behördenlook hat – ist vor allem in Zeiten hoher Belastung durch das Alltagsgeschäft der Lehrer, das nur mit ausgeklügelten Routinen zu bewältigen ist, und der dazu verordneten Reformierungstätigkeit, nicht unbedingt verführerisch.

Schade, wenn auch mit diesem Heft in den Kollegien wieder nicht gearbeitet wird.

Denn das neue Heft heißt Lernen und Sinn.

In diesem Heft ist das schon vor Monaten hier in shift veröffentlichte Interview „Sinnbildung  lernen“ mit Georg Rückriem und Johannes Werner Erdmann enthalten – als Orientierung zur Frage: Welche Bedeutung hat die Sinnfrage für gelingendes Lernen?

Und außerdem sind eine Reihe sehr anregender Praxisbeispiele über gelungene Sinnbildung im schulischen Lernen enthalten.

Ich als Geschichtslehrerin freue mich insbesondere an Christian Welniaks Bericht über die Arbeit einer Schulklasse  mit Zeitzeugen „Erinnern für die eigene Zukunft oder ‚warum haben sich die Juden nicht bei der Polizei beschwert?“ (S. 22)  und an dem Bericht einer farbigen Schülerin „Plötzlich ist Geschichte ganz nah…“ (S. 23)

Über Sinnbildungslernen, auch wenn es dort nicht so genannt wird, finden sich aufregende Erkenntnisse in einer Reihe von  Büchern aus dem anglo-amerikanischen Raum. Wie gut wäre es, wenn die Bildungsverantwortlichen in Deutschland sich mal mehr damit beschäftigen würden,  die Diskussion außerhalb Deutschlands zur Kenntnis zu nehmen. Man könnte eine Menge von anderen lernen, die anderswo leben, wenn man nicht immer meinte, schon alles zu wissen oder zu können, und nicht immer meinte, dass WIR DEUTSCHEN die Bildung mit Humboldt erfunden hätten und uns darum gar nichts von ANDEREN sagen lassen zu müssen wollen hätten brauchen…

Ich empfehle – und wenn es nur für den Genuss ist (gibt es denn überhaupt noch lesende Lehrer just for fun and sense?)  zwei Bücher, und es juckt mich in den Fingern, sie auf  Deutsch herauszugeben:

Sir Ken RobinsonThe Element. How Finding Your Passion Changes Everything und

James BachSecrets of a Buccaneer Scholar.  How Self-Education and the Pursuit of Passion Can Lead to a Lifetime of Success

Für beide Autoren steht es außer Frage, dass der Lernende nicht nur über Lerntempo und Lernweg selbst bestimmen können muss, sondern auch über die Inhalte, Ziele,  Themen und Gegenstände seines Lernens.

Über die größten Glücksgefühle

Normalerweise schreibe ich hier, wenn ich selbst etwas sagen möchte.

Jetzt möchte ich einfach mal etwas weiterverbreiten, von dem ich hoch begeistert bin, weil es etwas, wofür ich viele Sätze bräuchte, perfekt auf den Punkt bringt:

Warum die, die das Internet nicht raffen, das Internet nicht raffen

sprang mir heute in twitter ins Auge.  Nix wie hin, denn eine zutreffende Antwort auf diese Frage ist nicht nur wichtig in der Auseinandersetzung mit den Medienskeptikern oder für das Verständnis, warum Web 2.0 so schwer in der Schule zu implementieren ist.

In dem wunderbaren Text von live.hackr wird darüber hinaus noch deutlich, worin das Hauptmerkmal der Informationsgesellschaft/“Lernkultur“/Wissensgesellschaft liegen wird:

Die Menschen und sozialen Systeme werden alle haben müssen, was bis jetzt nur die internet residents haben, und was denen, „die es nicht raffen“, auf jeden Fall fehlt:

der grund dafür ist, dass ihnen das organ fehlt, wichtiges von unwichtigem zu unterscheiden.

Ein Organ zur Beurteilung. Man kann es wirklich ein neues Organ nennen, das als funktionelles System im Gehirn gebildet werden muss – offenbar durch die Tätigkeit der adäquaten Nutzung des Internets. Und es ist offenbar ein Glücksorgan:

die größten glücksgefühle entstehen im einen selbst überraschenden übergang von vermeintlich unwichtigem in persönlich wichtiges, …

So schön habe ich den Vorgang der Sinnbildung noch nicht beschrieben gehört.

Zur Präzisierung, worum es geht, bringt es der Kommentar von doren sehr schön auf den Punkt :

Man sollte betonen dass das bedeutet dass sie aus einer Welt kommen in der ANDERE für sie entscheiden was wichtig ist. […] Man kann sich darauf einstellen mit welcher Gewalt solche Menschen ihr System aufrechterhalten wollen.

Die möchten nicht selber lernen wichtiges von unwichtigem zu unterscheiden – die möchten das jemand für sie das Internet zensiert. Ganz dringend. […] Jemand muss doch BESTIMMEN was wichtig ist und was nicht.

Ganz genau. Es handelt von persönlichem Sinn, Selbstbestimmung und Demokratie.

Eigentlich gehört das post samt Kommentar in jedes dieser „Manifeste“, die so beliebt geworden sind.

Ich bin richtig glücklich, dass ich das im Internet gefunden habe und von Unwichtigem unterscheiden konnte.

Sinnbildung lernen

Statements und Gespräche darüber, wie Lernen denn funktioniert, was „sinnvolles“ Lernen überhaupt ist, wie man als Lehrer die Schüler am besten motiviert (transitiv), wie Lehren richtig geht, ob denn nicht Auswendiglernen doch ein brauchbarer Lernmodus sei und vieles mehr, finden sich immer und aktuell, solange es Schule gibt.  Alles wichtige Fragen für den Praktiker, der sich Gedanken macht und seine Praxis verbessern möchte. So geht es natürlich auch mir. Ich möchte die Antworten auf solche Fragen jedoch nicht nur im kollegialen Gespräch per Meinungsabfrage suchen (Praktiker unter sich), sondern meine kognitiven Dissonanzen auch mittels empirischer Forschungsergebnisse und Theorieerkenntnisse klären. Weil sich die Fragen aktuell in unserer Zeit des gesamtgesellchaftlichen Umbruchs ganz neu stellen,  stand ich mit voice recorder, Kamera und meinen gesammelten Fragen zum Thema „Lernen und Sinn“ im April diesen Jahres vor der Tür zweier Berliner Erziehungswissenschaftler. Sie waren einen ganzen Sonntag Vormittag bereit, meine Fragen zu beantworten. Es wurde ein sehr aufregendes mehrstündiges Gespräch, das ich zu einem Interview für die Hamburger Lehrerzeitschrift Hamburg macht Schule verarbeitete. Das Heft 3/4 mit dem Thema „Lernen und Sinn“ wird im Dezember erscheinen und neben dem orientierenden Interviewbeitrag eine Fülle von good practice-Beispielen enthalten. Hier im Netz können wir das Interview aber schon jetzt lesen.

Dass theoretische Klärung nicht nur ein anstrengendes und ernsthaftes Geschäft ist, sondern auch „fröhliche Wissenschaft“ sein kann, zeigt das Foto, aufgenommen in einer Gesprächspause:

GR_HWE 004

Meine Gesprächspartner:

PD Dr. Johannes Werner Erdmann [links]

Zentralinstitut für Weiterbildung (ZIW) der Universität der Künste Berlin (UdKB), Studiengangsleiter „Erziehungs- und Gesellschaftswissenschaft“ und Leiter der Arbeitsstelle für Weiterbildung; Arbeitsschwerpunkte: Medien und Systeme, Lernen, Kulturelle Evolution / Transformation

Prof. Dr. Georg Rückriem

Emeritus der UdK Berlin; Arbeitsschwerpunkte: Mediengeschichte und Lernen, Sinn in der Psychologie A.N. Leont’evs

Eine der wichtigsten Erkenntnisse war für mich ein Beitrag von Johannes W. Erdmann, in dem er die drei „negativen“ Imperative des Lehrens nannte:

1. Betrachte deine Schülerinnen und Schüler nicht als Tiere, die Du dressieren könntest.

2. Betrachte sie nicht als intelligente Maschinen, die du programmieren kannst.

3. Betrachte sie nicht als Speicher und stopfe sie nicht voll mit Informationen.

Das ganze Interview   hms_4_interview_Druckfassung