Projekt lernen & leben

Christian Spannagel und Lutz Berger haben mich neulich in ihrer Eigenschaft als Bildungsreporter zum Projektlernen interviewt. Das passt ganz ausgezeichnet in mein derzeitiges Projekt einer Fortbildungsveranstaltung zum Projektlernen im digitalen Zeitalter in Hamburg. Viiiielen Dank für die Unterstützung dieses Projekts, lieber Christian, lieber Lutz. Gleichzeitig bin ich natürlich gespannt, was Dossenheim zur Kreidezeit am 24. Mai mit dem Interview anfängt, denn dafür haben es die beiden Bildungsreporter gemacht. Übrigens: Dossenheim hängt direkt an meiner Heimatstadt Heidelberg. So hängt wieder alles mit allem zusammen!

Hier geht es zum Interview auf der Seite der Bildungsreporter. Bitte hier kommentieren!

Projektlernen im digitalen Zeitalter – Auf dem Weg zur Lerngesellschaft

CC Richard Giles

CC Richard Giles

Projektlernen, PBL, John Deweys‘ Methodology – dies sind Wiederentdeckungen in Zeiten des Web 2.0, seitdem klar ist, dass eine neue Art des Lernens außerhalb der formalen Bildung in den Institutionen von Schule, Hochschule und Weiterbildung immer mehr an Bedeutung gewinnt.

Nicht mehr diskutiert werden muss auch, dass das reduktionistische Lernkonzept der Industriekultur, das ausschließlich systematisches „akademisches“ Buchlernen historisch prämiert hat, längst überholt und das Festhalten daran verantwortlich für das Scheitern der Bildungsinstitutionen auf allen Ebenen ist – gemessen an deren Funktion, die Kompetenzen/das Wissen individuell und gesellschaftlich zu bilden, die nötig sind, um die historischen Aufgaben der Menschheit des 21. Jahrhunderts bewältigen zu können. Weiterlesen

Projektlernen heißt, an den eigenen Fragen zu arbeiten.

„Individuelles Lernen heißt nicht, jeder lernt Dasselbe allein, sondern alle lernen gemeinsam Verschiedenes.“

Diesen Satz haben wir – Max v. Redecker und ich – auf die Rückseite unserer Lehrerhandreichung geschrieben, die gerade beim Drucker bei mir im Büro liegt. Wir finden den Satz deswegen so wichtig, weil so viele LehrerInnen mit einem Modell von Individualisiertem Unterricht arbeiten, das den SchülerInnen nur das Tempo, die Art & Weise und das Anforderungsniveau des Lernens in die eigene Verfügung stellt. „Herauskommen“ muss „hinten“ aber dann doch dasselbe, was für alle SchülerInnen als Output (früher Lernziel genannt) vorgegeben ist. Das heißt dann aber doch: Alle SchülerInnen lernen dasselbe – nur eben nicht mehr zur gleichen Zeit und vielleicht nicht auf dieselbe Art und Weise und in derselben Reihenfolge. Aber am Ende des Schulhalbjahres müssen sie doch auf dem gleichen Stand(ard) angekommen sein und Dasselbe wissen. Weiterlesen

Lernen auf individuellen Königswegen

CC flickr_adesigna

Jeder tut es, alle sprechen (neuerdings) davon, und jeder weiß, wie es geht. Aber im Unterschied zu gestern, als alle dabei noch an das gleiche dachten, weiß heute jeder anders, wie es geht. Und das ist gut so. Die Rede ist vom Lernen.

Konzepte vom Lernen und dazu passende oder auch unpassende Rezepturen (auch Szenarien) schießen wie Pilze aus dem Boden, neu entwickelt oder wiederentdeckt modernisiert.
Verschiedene gesellschafts-, human- und auch naturwissenschaftliche Domänen reklamieren für sich die Deutungshoheit oder versuchen wenigstens widerspruchsvoll zusammenzuarbeiten bei der Klärung der Frage, wie Lernen denn nun „wirklich“ funktioniert. Offenbar funktioniert es nicht mehr genügend in der  derzeitigen Praxis, denn sonst würde nicht so viel theoretisch und konzeptionell gefragt und erklärt und experimentiert. Weiterlesen

Die Wahrscheinlichkeit für engagiertes Lernen erhöhen

Dass Lernen eine Funktion von Selbststeuerungsprozessen psychischer und sozialer Systeme ist, könnten Lehrer seit Dieter Lenzens Luhmann-Band Niklas Luhmann, Schriften zur Pädagogik wissen. Aber auch aus der eigenen Praxis und ohne die Systemtheorie zu bemühen, „wissen“ langjährig praktizierende Lehrer tief innerlich, dass SchülerInnen durch nichts gezwungen werden können, bestimmte Dinge zu lernen, und dass sie, selbst wenn sie bereitwillig lernen, am Ende nicht unbedingt das gelernt haben werden, was die LehrInnen gewünscht hatten, sondern „ihr eigenes Ding draus gemacht haben“. Dass genau das gelernt wird, was die Lehrperson möchte, ist in manchem sogar eher unwahrscheinlich. Nichts anderes ist mit der Selbststeuerung gemeint. Tests und Klassenarbeiten fragen eigentlich nur ab, ob der Schüler weiß, was der Lehrer  auf seine Frage hören möchte.

Nirgendwo wird dieser Umstand so bedeutsam und so sichtbar wie im Geschichtsunterricht beim Thema Nationalsozialismus und Holocaust. Oder auch bei anderen ideologisch und politisch besonders aufgeladenen Themen. Ein Schüler sagte mir mal vor vielen Jahren rundheraus: Weiterlesen

Selbstbestimmt lernen

Am 12. November 2010 erfuhr ich gen 20 Uhr über @cervus von einem Grundtvig-Workshop (aus den EU LLL project series) in Utrecht, für den man sich bis Mitternacht bewerben konnte. Nur aus Neugier schaute ich in die Unterlagen und beschloss auf der Stelle, dass ich unbedingt an dieser besonderen Lernwoche im Februar 2011 beteiligt sein wollte.

Self-directed Learning ist sowohl der Begriff für das Lernverständnis, das diesem Workshop zugrunde lag, als auch der Begriff für eine Sammlung von Methoden, die man im Workshop lernen und mit denen dort gelernt werden konnte. Weiterlesen

Lernen ist ein selbstorganisierendes System

Auf meiner Laufrunde komme ich an einem Spielplatz in einem Park vorbei und verbringe dort regelmäßig ein paar Minuten mit meinem Dehnprogramm. Dabei konnte ich jetzt schon drei mal eine gleich ablaufende Episode beobachten:

Ein Elternteil ist mit einem Kleinkind auf dem Weg zum Spielplatz. Das Kind bleibt zurück, weil es irgend etwas Interessantes am Boden entdeckt hat. Die Reaktion der Mutter bzw. des Vaters: „Komm weiter, der Spielplatz ist da vorne!“ – oder: „Wir wollen doch auf dem Spielplatz spielen!“ – Einmal fand ein Junge, der den Splitt auf dem Weg zusammenkratzte und davon kleine Häufchen bildete: „Aber ich möchte doch hier noch spielen“, worauf der Vater sagte: „Das ist kein Spielplatz und außerdem ist es schmutzig.“ Ich hatte gedacht, soetwas wäre ausgestorben. Weiterlesen

Always Beta!

Always Beta – Prinzip Baustelle heißt ein Beitrag von Ralf Appelt im mmsblog der Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft der Universität Hamburg. Die Einsicht, dass Beta-Versionen von Programmen oder „Anwendungen“, an denen die User als Mit- und Weiterentwickler einer Sache beteiligt werden, um diese an sich ständig verändernde Bedingungen und Bedürfnisse permanent anpassen zu können, wendet Appelt hier für die Bildungsinstitutionen an. Dazu gibt es in seinem Beitrag ein anschauliches Video.

Das Prinzip „Always Beta“ als Erkenntnis, dass es in Wirklichkeit überhaupt keine dauernde Alpha-Lösung [vgl. hierzu den Kommentar von Martin Lindner] geben kann, scheint mir eine der wichtigsten Erkenntnisse der Netzgesellschaft zu sein. Auf die Gestaltung von Unterricht und „Lehre“ (ganz gleich, ob in Schule oder Seminar) übertragen, eröffnet dieses Prinzip die Möglichkeit zu erkennen, dass man die alte Form der Unterrichts- oder Seminarplanung als vermeintlicher „Alpha“-Versionen von Lehrgängen und Unterrichtseinheiten am grünen Tisch – etwa „für eine 7. Klasse Gymnasium“ oder „für eine Lehrerfortbildung“ endlich aufgeben muss.
Das alte Prinzip, fertige Lehrgänge an einer Klasse bzw. einer Seminargruppe – mit einigen Anpassungszugeständnissen an die konkrete Gruppe – zu exekutieren, hat sich als untauglich erwiesen. Mit der Always-Beta-Erkenntnis können wir stattdessen die Lernenden an der Gestaltung ihrer Lernprozesse beteiligen. Die pädagogische Professionalität besteht dann nicht mehr darin, „Stoff“ zu „vermitteln“, sondern in der Bereitstellung von Strukturen und Instrumenten zur selbstbestimmten Auseinandersetzungen mit Gegenständen, also in der Organisation von Lernprozessen.

Einen weiteren Versuch, eine solche „Baustelle“ für Lernprozesse einzurichten, habe ich letztes Wochenende in meinem Referendarsmodul „Individualisiertes Unterrichten mit Weblogs“ unternommen. Mir scheint er ganz gelungen, dieser Versuch – als erste Beta-Version. Das nächste Seminar bzw. der nächste Workshop für Lehrer oder Referendare zur Erkundung, was der Einzelne mit dem Medium Blog für sich selbst gewinnen und was er damit in seiner Arbeit mit den Schülern, die er gerade zu unterrichten hat, anfangen kann, ist schon in Arbeit: Die Referendare gaben viele wichtige Hinweise für die zweite Beta-Version meiner Baustellen-Organisation. Im Seminar entstand der Gruppenblog Lernen 2.0, auf dem Material, Verlauf, Ergebnisse und Auswertung des 14-Stunden-Moduls vom letzten Wochenende besichtigt werden können. Einige Ergebnisse sind erst als Setzlinge zu sehen: Die ersten Blogs der Teilnehmer – Praxisreflexions-Blogs und Unterrichtsblogs -, mögen sie im Laufe der Zeit wachsen und gedeihen! Andere Ergebnisse sind als individuelle Ergebnisse nicht abgebildet: Es sind die einzelnen Planungsskizzen, aus denen die Teilnehmer Unterrichtsvorhaben konkretisieren und erproben wollen – ich würde mich sehr freuen, wenn demnächst einige der Erfahrungen ins Gruppenblog zurückfließen!

Persönlicher Sinn und historisch-politisches Lernen. Ein Schulbeispiel zum Thema Holocaust

Zunehmender Rechtsextremismus – Anwachsen von Antisemitismus in der Einwanderungsgesellschaft – fast keine Woche vergeht, in der wir nicht auf verschiedenen Ebenen der Politik, wissenschaftlicher Studien oder im Zusammenhang mit der Diskussion um Schule und Bildung und den mageren Ergebnissen des Geschichtsunterrichts mit diesen Befunden konfrontiert werden. Ist Holocaust Education als neues Unterrichtsfach oder Unterricht über Auschwitz in allen Fächern nötig? Oder muss die Gestalt des Geschichts- und Politikunterrichts auf den Prüfstand? Wie kann der Geschichtslehrer mit diesem Problem umgehen? Hat er einen besonderen Beitrag für die Bekämpfung von Rechtsextremismus und Antisemitismus für die Gesellschaft zu leisten? Gibt es neue Ansätze zur Vermittlung der „Lehren aus dem Holocaust“, die ihn dabei unterstützen können?

Weil mich das Thema Holocaust umtreibt, seit ich denken kann, und die Vermittlung des Themas und die Frage der „Erziehung nach Auschwitz“ beschäftigen, seit ich Geschichtslehrerin bin, habe ich mich im letzten Jahr daran gemacht, den Problemzusammenhang „Schulunterricht zu den Themen Nationalsozialismus und Holocaust – Lernen und Wissen der Schüler – Einstellungen und Verhalten der Schüler“ gründlicher unter die Lupe zu nehmen. Ich habe Lerntheorie, allgemeine und Fachdidaktik sowie die Projektdidaktik geprüft, neue Unterrichtskonzepte untersucht, schließlich selbst ein Unterrichtsmodell entworfen und es anschließend mit Schülern in einem Pilotprojekt und danach mit Studenten, Referendaren und Lehrern ausprobiert. Das Projekt hieß:

„‚Richtiges‘ Erinnern? Wie können wir angemessen mit der Gegenwart unserer Vergangenheit umgehen? Ein (Selbst-)Erkundungsprojekt am Beispiel des Holocaust-Mahnmals in Berlin.“

Was dabei herausgekommen ist, ist nun ausführlich in meinem Aufsatz zu lesen:

„Was hat das mit mir zu tun“? Persönlicher Sinn und historisch-politisches Lernen

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Holocaust und Nationalsozialismus im Unterricht

– „Überlegungen zu einer zeitgemäßen Vermittlung“ war das Thema einer Fachtagung der Bundeszentrale für politische Bildung in Zusammenarbeit mit der Kultusministerkonferenz am 23./24. 4. 07 in Berlin. Etwa 70 Lehrer, Lehrerausbilder und –fortbildner, Vertreter der Bundeszentrale, Mitarbeiter und Repräsentanten von Kultusministerien und Schulbehörden, von Gedenkstätten, Instituten, Stiftungen und Berufsverbänden, sowie Fachdidaktiker für Geschichte und Politische Bildung trafen sich zu Erfahrungsaustausch und Debatte.

Ausgangspunkt der Diskussion um eine neue Didaktik der Erziehung nach Auschwitz waren verschiedene Ereignisse bzw. Befunde:

1. das Aussterben der Zeitzeugen und die Historisierung des Holocaust sowie die daran anknüpfende Forderung des Zentralrats nach Einführung eines Unterrichtsfaches „Holocaust Education“ in den Schulen;
2. empirische Befunde im paradoxen Feld von „Übersättigung“ bzw. „Ahnungslosigkeit“ der Jugendlichen bezüglich des Themas Holocaust;
3. die Frage, was die Beschäftigung mit dem Holocaust für die wachsende Zahl von Jugendlichen mit Migrationshintergrund bedeutet.

Dietmar von Reeken, Prof. für Geschichtsdidaktik an der Universität Oldenburg, sprach in seinem Vortrag über den Stellenwert des Geschichtsunterrichts in der Auseinandersetzung mit Holocaust und NS. Seine Analyse: Der Gegenstand ist geprägt durch aktuelle gesellschaftliche Entwicklungen und hohe mediale Präsenz, die bisher im Unterricht nicht thematisiert wird; wegen des Chronologie-Prinzips im Geschichtsunterricht kommt das Thema erst spät im Unterricht vor, obwohl die Schüler in ihrer außerschulischen Sozialisation schon Jahre früher damit in Berührung kommen; neue Unterrichtsmodelle orientieren sich weitgehend an der gymnasialen Oberstufe, obwohl die meisten Schüler mit Affinität zum Rechtsextremismus aus „bildungsfernen“ Schichten stammen; der traditionelle Unterricht berücksichtigt bisher nicht den völlig anderen Zugang von Schülern mit Migrationshintergrund; die Einstellung zum Gegenstand ist moralisch vorgegeben: „Schüler wissen genau, welche Haltung dazu von ihnen erwartet wird“, was zu einer Anpassung an fertige gesellschaftliche Urteile führt; statt Pluralismus im Geschichtsunterricht, der verschiedene Deutungen zur Debatte stellen müsste, orientiert sich der traditionelle Unterricht zum Thema Holocaust an dem Wunsch, eine solide kognitive Basis und eine Verinnerlichung der gesellschaftlich erwünschten Haltung herzustellen. Fazit: „Vieles davon spricht für eine geringe Wirksamkeit des Geschichtsunterrichts.“
Von Reekens Forderung an kompetenzorientierten Geschichtsunterricht: Schüler müssen Strategien entwickeln, mit gesellschaftlichen Diskursen und mit den Medien umgehen zu können – und zwar dann, wenn sie aktuell sind, nicht erst, wenn das Thema Holocaust im Rahmenplan „dran“ ist.

Dirk Lange, Leiter des Instituts für Politikwissenschaft an der Universität Oldenburg und Vorsitzender des Deutschen Verbands für Politische Bildung (DVPB), formulierte vier Kompetenzen der Politischen Bildung, in denen er die von von Reeken geforderte Diskurskompetenz noch weiter zuspitzte: Mit der vierten, der geschichtspolitischen Kompetenz verstehen die Schüler, daß die Deutung von Geschichte ein interessengeleiteter politischer Prozeß ist. Sie begreifen, wie in der Gesellschaft versucht wird, individuelle Geschichtsdeutung zu allgemein verbindlicher zu erklären. Die Schüler müssen diesen Prozess nicht nur verstehen, sondern ihn auch selbst mitgestalten lernen.

Robert Sigel, Historiker und Mitarbeiter der Bayerischen Landeszentrale für politische Bildungsarbeit, legte erste Auswertungen seiner Studie an bayerischen Schulen vor, in der sich zeigte, daß Schüler in der Regel ein großes Interesse am Thema Holocaust und NS mitbrachten – schon lange vor der Behandlung im Unterricht – und sich meist zufrieden mit dem Unterricht zum Thema zeigten. Diejenigen, die unzufrieden mit dem Unterricht waren, wollten anschließend keinen weiteren Unterricht in dieser Weise. Die befragten Lehrer waren jedoch weit mehr enttäuscht von den Unterrichtsergebnissen als die Schüler – was daher rührte, daß sie häufig die von ihnen bei den Schülern intendierte Form der Betroffenheit vermißten.
Deutlich wurde hier vielen Tagungsteilnehmern, daß eine Abwehrreaktion von Schülern gegen eine Wiederaufnahme des Themas in einem zweiten Geschichts-Durchgang in der Oberstufe des Gymnasiums daher rührt, daß der erste Unterricht meist nicht am persönlichen Sinn der Schüler angeknüpft und stattdessen die Schülerfragen ignoriert hatte. Das scheinbare Paradox „Übersättigung“ und „Ahnungslosigkeit“ löst sich somit in dem Befund auf, daß eine andere Art von Unterricht erforderlich ist, statt mehr vom selben.

Deutlich wurde in diesen Beiträgen, in der Plenumsdiskussion sowie im Workshop III („Außerschulische Lernorte als Bausteine zur Unterrichtsgestaltung“) zum zweiten, daß eine solche andere Art von Unterricht nur in der Entwicklung einer neuen Lernkultur liegen kann, die in Abkehr vom normativ bevormundenden Unterricht nach instruktivistischer Tradition Modelle projektartigen, subjektorientierten und selbstbestimmten Lernens auch mit außerschulischen Kooperationspartnern entwickelt, erprobt und institutionalisiert. Auf die von einigen Teilnehmern skeptisch erhobene Behauptung hin, solche Art Unterricht sei nur etwas für die gymnasiale Oberstufe und Schüler müßten überhaupt erst eine mit vielem kognitiven Wissen abgestützte „Fragekompetenz“ entwickelt haben, gaben andere Teilnehmer Hinweise auf erfolgreich durchgeführte Projekte mit professionellen Produkten als Ergebnis auch in der Hauptschule.

Der Verband der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD) stellte seine Thesen und Forderungen zum Geschichtsunterricht über NS und Holocaust vor, die in einer Broschüre veröffentlicht werden, herausgegeben vom Leo Baeck-Institut.
Zentralen Stellenwert hat darin das Konzept der
„Integrierten deutsch-jüdischen Geschichte“ , das in einem aktuellen Heft der bpb-Publikationsreihe „Aus Politik und Zeitgeschichte“ (APuZ 14-15/2007) von Saul Friedländer vorgestellt wird.

Hingewiesen sei noch auf die interessanten Vorträge von Karl-Peter Fritzsche zur Menschenrechtserziehung und von Robert Sigel zum internationalen Ansatz der Holocaust Education. In beiden Konzepten geht es um die Universalisierung der Lehren aus dem Holocaust, um Werteerziehung und Erziehung zur Demokratie. Vor allem Karl-Peter Fritzsches Vortrag zeigte dabei deutlich, daß die Schule nicht nur einen neuen Unterricht und eine neue Lehrerrolle, sondern ebenso die Entwicklung einer demokratischen Schulkultur benötigt, in der Schüler nicht nur ÜBER den Holocaust als worst case–Folge undemokratischer Gesellschaft kognitives Wissen sammeln, sondern Demokratie durch eigene Partizipation an der Gestaltung ihrer Umwelt – der Schule – erleben können.