too short;didn’t understand – Warum Literacy 2 für Alle gebraucht wird

Hervorgehoben

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Schulentwicklung trotz Lehrermangels?

Kürzlich fragte Jöran in der Facebook-Ankündigung seines Videos zur „Selbstlern-Revolution“, ob es derzeit und in absehbarer Zukunft noch opportun sei, an schulentwickelnder Lehrerbildung zu arbeiten, da „jede Arbeitsstunde […] jetzt gegen Unterrichtsausfall aufgewendet werden [muss], und nachhaltige Maßnahmen zur Personal- und Schulentwicklung […] keine Chance mehr [haben].“

Ja klar, wir haben eklatanten Bildungsnotstand und die Bedingungen, allen Kindern der Republik auch nur die Literacy (d.h. Lesen und Schreiben sowie Denken in Kausalbeziehungen) beizubringen, sind sehr schlecht. Doch nur, wenn wir uns Gedanken darüber machen, was wir tatsächlich als Bildungsergebnis bräuchten – das ist eine konkrete Utopie -, können wir vernünftig mit dem Personal dafür umgehen, das uns noch geblieben ist, denn ohne diese realistischen Vorstellungen einer besseren Bildung, an denen sich die Lehrerbildung orientiert, kommt man auf solche Gedanken wie Söder, der den Lehrer-Arbeitsmarkt auf typisch kapitalistische Weise versteht und zur Lehrkräfte-Abwerbung aus anderen Bundesländern aufruft. Auch sieht man schon, was zu erwarten ist, dass nämlich der Lehrermangel die einzelne Lehrkraft um ihres Überlebens Willen dazu zwingt, „innerlich zu kündigen“, das Engagement auf Sparflamme zu stellen, und nur noch die wichtigsten Tagesaufgaben zu erledigen und sich darüber hinaus am besten um exit-optionen kümmert.

Und wir müssen nicht nur die Folgen sich weiter verstärkenden Lehrermangels auf die bloß technische Betriebsfähigkeit der Schulen im Blick haben (ganztätig an fünf Tagen der Woche wird mancherorts schon aufgegeben). Es geht auch darum, was die nächsten Schülergenerationen im Kopf haben werden: Wie sie denken und handeln werden. Stichworte: Die Suche nach „einfache Lösungen“, „nach einem Führer“, das manichäische Denken in Freund und Feind, Gut und Böse, das, was heute der Hang zum verschwörungsideologischen Weltbild genannt wird – das wird sich unter solchen Bedingungen nicht bearbeiten lassen, wenn die Bildungsanstalten selbst vermutlich wieder zurückkehren zum autoritären Frontalunterricht und Klassenmanagement, um zweifellos steigende Klassenfrequenzen bei zunehmendem Unterrichtsausfall kurzfristig symptomatisch zu beantworten. Ob es dann hilfreich ist, sein Kind zur Rettung in die Waldorfschule zu schicken, die vielerorts immer noch die einzige Alternativschule vor Ort ist, sollte man erst entscheiden, wenn man das dort vermittelte Weltbild kennt.

Die Erarbeitung einer konkreten Utopie davon, welche Art Bildung die Gesellschaft braucht, betrifft also das Überleben der ganzen Gesellschaft.

Warum brauchen wir eine Neudefinition von Bildung heute?

Nicht zufällig haben sich Kybernetik, Systemwissenschaften und Komplexitätsdenken im selben historischen Zeitraum herausgebildet wie Computer und Digitalität. Technologische Entwicklung ist nicht nur Produkt von Gesellschaft, sie wirkt als Bedingung weiterer Entwicklungen auch zurück auf die Gesellschaft und auf deren Weltverständnis. Das hat Konsequenzen für die Bildung – für ihre Ziele und Gegenstände ebenso wie für ihre Methoden. Es geht heute nicht mehr nur um das Verstehen möglichst vieler einzelner Gegenstände („Inhalte“), sondern auch um das Verständnis von ihren Zusammenhängen und deren Dynamik. Auch muss über den Begriff der Inhalte bzw. Gegenstände gesprochen werden.

Bildungsinhalte sind keineswegs nur Gegenstände/Themen der einzelnen Fächer bzw. Fachwissenschaften und deren Methoden. Bildungsinhalte sind auch die Methoden, mit diesen Inhalten – man kann sie die Inhalte 1. Ordnung nennen – umzugehen. Etwas mit ihnen anzufangen, sie in einen Kontext zu stellen und dort zu rekonkretisieren, nachdem man sie abstrakt-theoretisch erfasst hat. Diese Denkmethoden könnte man Inhalte 2. Ordnung nennen. Bildungsinhalte sind auf dieser Ebene leicht erkennbar als nicht etwa feststehende Dinge („Wissensbestände“), sondern als Tätigkeiten der so Gebildeten“. Gedankliche Tätigkeiten ebenso wie praktisch handelnde. Aber auch die Inhalte 1. Ordnung sind in Wirklichkeit mit Tätigkeiten verknüpft. Nicht nur, dass die Aneignung der Fähigkeiten für diese Tätigkeiten eine spezielle Tätigkeit selbst ist (Lerntätigkeit), sie sind historisch Ergebnisse von entsprechender Forschungstätigkeit. Und diese wiederum sind vielfach mehr oder weniger leicht als historisch ausgehandelte und als nicht absolut objektive Tatsachen erkennbar (aka Forschungsstand und Diskussion).  Mit der Unterscheidung in Bildungsinhalte bzw. Lerngegenstände 1. und 2. Ordnung erspart man sich den überflüssigen dualistischen Streit zwischen „Wissen vs. Kompetenzen“. Denn damit ist ja schon ein Zusammenhang beider konstatiert. Und klar sollte auch sein, dass das Lernen 2. Ordnung nicht etwa auf das Lernen 1. Ordnung folgt, sondern beides von Beginn des Lernprozesses an irgendwie ineinander verstrickt ist.

Wie sich das Lernen verändert hat

Gleichzeitig hat die Digitalität neben Arbeit und Kommunikation auch das Lernen verändert und tut dies permanent weiter – ob wir diesen widersprüchlichen Prozess planen oder nicht, ob wir die eintretenden Effekte begrüßen oder nicht. Dass es zunehmend schwieriger wird, Schüler:innen (und Lehrer:innen) zum Lesen, Verstehen und Produzieren längerer Texte zu bewegen, ist eine Binsenweisheit aus der pädagogischen Praxis in allen Bildungssektoren. Dass dies damit zu tun hat, dass sich die gesellschaftlichen Kommunikationsapparate und damit die Kommunikations- und Lerngewohnheiten verändert haben, ist ebenso klar. tl;dr – in der Mediensozialisation an den „sozialen Medien“ als Normalverhalten gelernt und jetzt noch der ChatGPD, der uns das Selber-Schreiben (und -Denken) abzunehmen scheint.

Wenn wir diesen Prozess des Sich-Digitalisierens der Gesellschaft im Sinne unserer Vorstellungen und Wünsche beeinflussen und in seiner Form nicht einfach nur hinnehmen wollen, dann müssen wir ein möglichst adäquates Verständnis seiner Bedingungen und Wirkungsweise entwickeln. Bisher wurde – als vermeintlich pragmatisch – meist einfach nur in erwünschte/unerwünschte Effekte („Gewinne und Verluste“) unterschieden und dann versucht, die unerwünschten Wirkungen symptomatisch zu bekämpfen und dabei bestenfalls die positiven Anwendungspotenziale bereits entwickelter Technikformen zu ergründen. Deutlich wird dies aktuell an der verständlichen Aufregung um die Auswirkungen von ChatGPD auf Hausarbeiten und Prüfungen in Schule und Hochschule, in der zunächst danach gefragt wird, ob und wie die Lehrkraft KI-Texte von echten Schüler:innen-Texten unterscheiden und also Täuschungen auf die Schliche kommen kann. Solche Symptombehandlung reicht jedoch immer weniger aus. Stattdessen müssen wir die Technikentwicklung insgesamt (anders) steuern als bisher. Denn selbstverständlich wird sie gesteuert, der Prozess verläuft nicht in einem deterministischen Selbstlauf, den die Technik als Agent der Entwicklung vermeintlich aus sich selbst heraus neutral bestimmt. Nicht nur die anwendungsorientierte Technik, auch die sogenannte Grundlagenforschung beruht auf gesellschaftlichen Entscheidungen. Aufschlussreich ist hierfür z.B. das Statement des BMBF zur KI. Dort heißt es gleich im ersten Abschnitt:

„Ziel der Strategie ist es, den Standort Deutschland in Erforschung, Entwicklung und Anwendung von KI im internationalen Wettbewerb zu stärken“

Es geht also um die Wirtschaft, um die Konkurrenzfähigkeit der nationalen Bougeoisie in einem Bereich zukünftig enormer Kapitalakkumulations-Möglichkeiten. Milliarden werden dafür jährlich investiert. Auch wenn im nächsten Absatz behauptet wird, es ginge dabei um „verantwortungsvolle und gemeinwohlorientierte Entwicklung und Anwendung von KI-Systemen“, können wir getrost davon ausgehen, dass genau wie im Text, diese Bestimmung im Zweifel erst an zweiter Stelle steht.

Wissenschaftliche und technologische Entwicklung verläuft komplex und widersprüchlich im Rahmen der gesellschaftlichen Verhältnisse. Und das weder vollkommen zufällig noch vollkommen vorherbestimmt. Dieser Prozess hat einen spezifisch von den am jeweiligen Zeitpunkt aktuellen gesellschaftlichen Kräfteverhältnissen abhängigen Drall, eine Tendenz. Denn es gibt keine neutrale Digitalisierung, wie es überhaupt nichts Neutrales in menschlichen, d.h. lebendigen gesellschaftlichen Angelegenheiten gibt. Spätestens, wenn wir über die Plattformkapitalisten und ihre Herrschaft über unsere Kommunikationskanäle klagen, wird uns das schmerzlich bewusst. Aber allein von Twitter zu Mastodon zu migrieren oder auf die Einhegung des Digital-Monopokapitals zu hoffen, wird es wohl nicht richten. Ebenso wenig wie das Problem mit dem ChatGPD durch das Aufdecken von Prüfungsbetrug oder das Erfinden von alternativen „Prüfungsformaten“ behoben wird.

Wie immer heißt die Frage: Welche Art von Technik wollen wir? Und bei der Bearbeitung dieser Frage stoßen wir auf die übergeordnete Frage: Welche Art von gesellschaftlich  wollen wir? Und die nächste Frage lautet dann: Wie kommen wir dahin?

Die übergeordneten Probleme adressieren

Technologische Entwicklung ist Mittel, nicht Zweck. Und nein, unser Hauptproblem ist nicht, dass wir in Deutschland nicht gut im MINT-Bereich sind, aber laut BMBF unbedingt KI-Weltmeister werden sollen. Wenn wir richtig gut sind, schaffen wir es vielleicht, dieses Mittel nicht zur Optimierung der nationalen oder globalen Kapitalakkumulation zu entwickeln, sondern als Mittel dafür, die Probleme zu lösen, die der Mehrheit der Menschen weltweit unter den Nägeln brennen. Ich sehe dafür zwei komplexe Problemfelder:

Erstens die drohende Faschisierung abzuwehren und die weiter zunehmende soziale Ungleichheit zu bekämpfen. Zweitens, den drohenden Klimakollaps zu verhindern. Dass beide Probleme in einem Zusammenhang stehen, brauche ich sicher nicht zu erläutern. Soviel dürfte jedoch klar sein: Weder das eine noch das andere Problem sind mit Technik zu bewältigen, schon gar nicht mit solcher, die erst noch entwickelt werden müsste. Etwa noch existierenden Klimarettungstechnikfreunden unter den shift-Leser:innen dazu nur ein aktueller Hinweis aus den Klimawissenschaften:

Das Klimaziel, den globalen Temperaturanstieg auf 1,5 Grad im Vergleich zum vorindustriellen Niveau zu begrenzen, ist nach Ansicht von Hamburger Wissenschaftler:innen kaum realistisch. (…) Das fatale Fazit ziehen Wissenschaftler:innen nicht, weil der Stopp der Erderhitzung physikalisch nicht mehr möglich sei. Sie attestieren eher politische und soziale Blockaden als solche technologischer Art.“

Also ist klar, dass wir uns weniger dringend um die MINT-Klugheit als um die politische Klugheit der Menschen kümmern müssen. Das wird auch besonders deutlich, wenn es um das Feld der Bekämpfung zunehmender Tendenzen zu autoritären bzw. faschistischen Entwicklungen geht. Weit verbreitet auch in akademischen liberalen Kreisen ist die simplifizierende Vorstellung, dass die zunehmende Tendenz von zwischen 25-50% der Bevölkerungen weltweit, Verschwörungsideologien anzuhängen und sogar nachweisbar faschistische Führerfiguren wählen zu wollen, auf Hass als Gefühl und fehlende Moral als Haltung zurückzuführen wäre. „Woher kommt nur all der Hass?“ ist eine beliebte Frage der Ratlosigkeit, deren Beantwortung fast ausschließlich zu individual-psychologisierenden Antworten führt.

Nicht nur die Rechtsentwicklung in den Köpfen selbst ist daher Anlass zu großer Sorge. Auch die Naivität und Simplizität der Erklärungen für diese Tatsache in den liberalen Köpfen, die für Bildung der common senses eine nicht unerhebliche kommunikative und sogar strukturbildende Rolle spielen, ist höchst beunruhigend. Denn entsprechend fußen die Programme zur Prävention und Demokratie-Erziehung vorwiegend auf moralischen und Haltungs-Trainings. Aber Moral bzw. eine ethische „wertebezogene“ Haltung allein sind nicht ausreichend. „Dass man keine Menschen anzündet“, weiß jeder, wie Jan Philipp Reemtsma in seinem wichtigen Aufsatz „Wozu Gedenkstätten“ bemerkte. Aber unter bestimmten gesellschaftlichen Bedingungen eben war und ist es weiterhin möglich, dieses „moralische Wissen“ bei Massen von Menschen auszuhebeln, sodass aus „ganz normalen Menschen Massenmörder[:innen] werden“, wie Harald Welzer schon vor fast 20 Jahren sehr überzeugend erklärt hat.

Und auf das Wissen um diese bestimmten gesellschaftlichen Bedingungen kommt es eben genau an. Diese Bedingungen sind einerseits historisch konkret, also immer einzigartig, andererseits folgen sie, wie Welzer nachweist, generellen Gesetzmäßigkeiten, in deren Dynamik es einen point of no return gibt. Es geht also vor allem darum, rechtzeitig das Richtige dagegen zu tun. Das ist übrigens auch eine der wichtigsten Lehren aus dem antifaschistischen deutschen Widerstand.

Auch das Wissen, dass Krieg nicht mit Krieg zu bekämpfen ist, folgt derselben Einsicht in die Genese von Bedingungen komplexer Entwicklungen und der Rechtzeitigkeit des Eingreifens mit den richtigen Mitteln. Auch hier ist die Moral alleine im besten Falle ein schwacher Anker, im schlechten Falle kann sie durch andere Rahmung verzerrt sogar ein Treiber nicht wünschenswerter Entwicklung sein.

Politische Klugheit – und zwar der Massen – ist also gefragt. Politisch im weiteren Sinne, im Sinne dessen, was im Unterschied zur Natur die Kultur betrifft, was die gesellschaftliche Seite des Menschlichen Seins ausmacht – individuell und gesellschaftlich, psychisch und sozietal. Dazu gehört das Verständnis der Komplexität dieses Gegenstands.

Wir müssen etwas neuartiges lernen: Komplexitätsdenken als Bildungsinhalt

Wir müssen größer ausholen und statt (oder zusätzlich zur) Symptombekämpfung tiefer gehen in Analyse und Strategie. Die Volksweisheit „der Teufel steckt im Detail“ wird meist gelesen als die Notwendigkeit noch genauerer Informationen über einen spezifischen Gegenstand.  Aber was genau heißt genau? Noch näher mit der Lupe, dem Mikroskop dem Gegenstand zu Leibe zu rücken? Welches offenbar entscheidende Detail war übersehen worden, wenn etwas vor die Wand gefahren wurde? Und kann man alle Details wissen? Und ist das überhaupt nötig? Wenn das alles nicht, was ist es dann?

Andreas Schleicher hat bereits vor zehn Jahren die allgemeine Bildung von Versatilisten gefordert, d. h. die Menschen mit der Fähigkeit auszustatten, sich sowohl in tiefem Detailwissen als auch in breitem überfachlichen Zusammenhangwissen auszukennen und beides zu verknüpfen, anstatt wie in der Vormoderne hauptsächlich als Generalisten (wie Leonardo) und in der Moderne vornehmlich als Spezialisten zu denken. Gemeint ist m.a.W. die Fähigkeit zum komplexen Denken.

Der Grund dafür ist leicht zu verstehen: Wir leben in einer komplexen Welt-Gesellschaft, die komplexe Probleme produziert. Diese Probleme und die gesellschaftlichen Mechanismen dahinter erfordern ein adäquates Denken, das selbst komplex genug für ein Verständnis dafür ist. Ein solches Denken reduziert sich weder auf scheuklappenartige Hochspezialisierung noch auf einen bloß vagen Gesamtüberblick. Konkretisiert auf die komplexeste Problemlage, die wir derzeit haben, heißt die Aufgabe: Auf welchem Komplexitätsniveau müssen wir (individuell und gesellschaftlich verstanden) denken, um eine (Welt-)Gesellschaft errichten zu können, mit der wir unsere Lebensgrundlagen nicht weiter zerstören? Was an Problem und Lösungsaufgabe komplex ist, kann man an vielen Diskursen verfolgen, die schnell in eine solche ratlose Argumentationslinie driften: Warum können wir nicht alle zusammen für eine nachhaltige Lebensweise …? Ja, die Wirtschaft! Aber ohne Wirtschaft geht es doch auch nicht. Und die Wirtschaft muss doch! Und am Ende will der Konsument in Deutschland halt nichts an seinem Leben ändern, so ist der Mensch eben … usw. usf. Man ahnt zwar einen teufelskreisartigen Zusammenhang. Aber merkwürdigerweise trifft die vielleicht sogar aufpoppende Idee, man müsse nun genaueres über diesen Zusammenhang wissen, um ihn zu überwinden, auf weißes undurchsichtiges Gelände in der Wissenslandkarte. Denn weder in der Schule, noch im Studium hat man ein systematisches Wissen vom Zusammenhang gelernt. Denn alles Wissen ist traditionell systematisiert in Fachwissen (entsprechend der Einzelwissenschaften), ja die Schule beruht geradzu auf dieser Kompartmentalisierung mit Lehrplan, Stundenplan, Fachausbildung der Lehrkräfte, Prüfungen etc. Kompartmentalisierung, das Zerschlagen und Zuweisen eines realen komplexen Problems in partiell dafür zuständige Schubladen, wo es dann jeweils einfach kausal bearbeitet wird, durchzieht unser Denken und unsere Schule. Es ist der Inhalt der klassischen Literacy. Es gibt ethische Probleme mit der KI? Ah, wir brauchen Ethik, speziell KI-Ethik. Die soll es richten. Es gibt ein wiederkehrendes Problem mit dem unangepassten Schüler X? Er hat wohl einen an der Waffel und muss zur Psychologin. Wir haben, gesellschaftlich approbiert sozusagen, keine Theorie, keine Vorstellung von systemischen Zusammenhängen. Werden sie geahnt oder vermutet, besteht augenblicklich der Verdacht auf Verschwörungsideologie, denn tatsächlich hat die Mehrheit in der Gesellschaft, der common sense, nur gelernt, dass Gesellschaft aus Menschen besteht, dass Gesellschaft bloß ein anderer Begriff für eine große Menschengruppe wäre. Komplexe Gesellschaftstheorien wie etwa die Luhmannsche Systemtheorie oder der Marxsche dialektische Materialismus, die explizit zwischen Person und Struktur, zwischen Individuum und Gesellschaft unterscheiden können, ohne sie dualistisch entgegenzusetzen, kommen in der Schule, wenn überhaupt, nur grob simplifiziert vor. Und dann werden sie verzerrt und  ihrer angeblich inhärenten praktischen Folgen wegen kritisiert oder als unwissenschaftliche „Großtheorien“ verunglimpft. So stehen dem Einzelnen wie der Gesellschaft nicht nur keine Erklärungsrahmen für die komplexen Probleme zur Verfügung, der eigentlich vernünftige Wunsch nach einem kohärenten Erklärungsrahmen wird oft auch noch als angeblicher Wunsch nach „einfacher Erklärung“ desavouiert.

Systemisches bzw. Komplexitätsverstehen heißt nicht, einen Zusammenhang zwischen Elementen nur zu konstatieren („alles hat irgendwie mit allem zu tun“). Es kommt darauf an, die Art und Weise, den jeweiligen konkreten Mechanismus der Zusammenhänge zu verstehen, ihre Bewegungsgesetzmäßigkeiten mit ihren wechselseitigen Voraussetzungen und Konsequenzen zu erkennen. Das heißt vor allem, die Art und Weise des Zusammenhangs zwischen Individuum und Gesellschaft brauchbar zu bestimmen. Denn nur dann besteht die Chance, passende Strategien für eine erfolgreiche Entwicklungsplanung zu finden, anstatt sich in einer quasi schicksalhaften Entwicklung bloß nachträglich einzurichten oder bestenfalls auf eine prognostizierte reaktiv vorzubereiten. Aber auch die Grenzen der Planbarkeit und der Einfluss von Zufällen müssen verstanden und adäquate praktische, allen voran politische Konsequenzen daraus gezogen werden können.

Wir Alle brauchen Komplexitätsverständnis

Dieses neuartige Verstehen ist nicht nur im akademischen Betrieb und in anderen Bereichen der Wissensarbeit, sondern auch für den Alltagsverstand nötig, der Grundlage für viele gesellschaftlich wirksame Entscheidungen ist. Wir stehen vor einer notwendigen Wende im Denken aller Menschen, der Menschheit insgesamt, vergleichbar der Wende mit Beginn in der Renaissance, damals beschleunigt durch den Leitmedienwandel infolge des Buchdrucks. Denn das neue Zeitalter beruhte darauf, dass die Masse der Menschen lesen können musste. Diese Notwendigkeit hatte langfristig die Alphabetisierung des Großteils der Menschheit zur Folge – mit „Gewinnen und Verlusten“ zur Epoche davor, analog denen, die für den Leitmedienwandel in die Digitalität gefunden werden.

Wir können für die Wende heute historisch analog zu dieser Literacy eine Literacy 2 als Bildungsziel formulieren. Denn wir müssen, um als Gattung einigermaßen gut zu überleben, in ein neues Zeitalter kommen, in dem die Masse der Menschen komplexe gesellschaftliche Verhältnisse „lesen“ und aus den Ergebnissen dieser „Lektüre“ Verhaltenskonsequenzen ableiten kann. Und genau wie beim historischen Vorläufer handelt es sich dabei um eine Wende, die etwas grundlegend Neues enthält – damals das wissenschaftliche statt des religiösen Denkens –, das durch einen Zusammenhang von neuen Inhalten und neuen Methoden gebildet wird. Dieses Neue allgemein durchzusetzen ist allerdings kein Selbstgänger, genauso wenig wie die allgemeine Alphabetisierung damals deterministisch und alternativlos vorgegeben war und sich alles andere als automatisch vollzogen hat.

Medienverständnis

Die Idee, die Epochen der Menschheitsgeschichte nach Leitmedien zu organisieren, kam erst mit der Entwicklung der digitalen Medien auf. Es ist ein nützliches Kriterium, das ermöglicht, Gesellschaft und Kommunikation in einem engen Bedeutungszusammenhang zu verstehen. Die damit verknüpfte Betonung des (immer schon) medialen Charakters von Kommunikation bzw. Gesellschaft ermöglicht außerdem, das veraltete Verständnis von Technologie als etwas dem Lernen bloß Nachgeordneten zu überwinden. Denn Medien sind der Pädagogik nicht, wie bisher verstanden, äußerlich, sondern ein für sie konstitutiver Bestandteil. Zu konstatieren, dass an jedem Bildungsinhalt „Medienmaterial klebt“ wie Michael Giesecke sagt, heißt zu erkennen, dass Medien bzw. Technologie in Ziele, Gegenstände und Methoden des Lernens hineinverwickelt sind und diese vier Ebenen nicht einfach auseinander abgeleitet werden können.

Die Zieldimension spielt darüber hinaus jetzt nicht mehr nur wie in Klafkis Didaktischer Analyse eine dem Lernprozess vorgelagerte und allein durch Bildungsplan und Lehrkraft bestimmte Rolle. Sie ist stattdessen einerseits eine gesamtgesellschaftlich bezogene Bestimmung und andererseits als bedeutendes Element ins Zentrum des gesamten Lernzusammenhangs und in den Zugriff der Lernenden zu rücken. Denn niemand lernt selbstständig und komplex zu denken, wenn die Lernziele, d. h. die Bedeutungen der Lerngegenstände bis ins Einzelne und sogar deren Ergebnisse bereits vorgegeben sind, weil sie entweder normativ begründet oder vermeintlich objektiv aus dem Lerngegenstand abzuleiten wären.

Was an einer Sache gelernt wird, hängt nicht unwesentlich vom Lernenden ab. Denken ist immer das eigene Denken, sogar beim Nachvollziehen fremder Gedankengänge. Erst recht also, wenn bisher gesellschaftlich noch ungedachte Gedanken entstehen sollen, kann die persönliche Perspektive und Motivlage aus dem Denk- und Denklernprozess nicht mehr „herausgerechnet“ werden. Die Frage der Schüler:innen an den Lerngegenstand, „Was hat er mit mir zu tun?“, d. h. der persönliche Sinn (Aleksej N. Leont’ev, Tätigkeit, Bewusstsein, Persönlichkeit) wird daher in zeitgemäßen Lernprozess-Settings zum Ausgangspunkt v.a. bezüglich der Problemdefinition. Und dies nicht etwa nur aus Gründen der Motivation, sondern auch aus epistemischen Gründen: Denn Multiperspektivität statt vermeintlich absoluter Objektivität hat ihre Grundlage in der expliziten Akzeptanz von Perspektivität überhaupt sowie im Bewusstsein der eigenen Perspektivität und Perspektive.

So sind die (digitalen) Medien nicht neutrale Träger abgelöster Inhalte, die ebenso gut mittels anderer Träger gelernt und gelehrt werden könnten. Auch sind die (digitalen) Medien nicht abgespalten von diesem „Content“ als sogenannte „Kulturtechnologie“ zusätzlich zu den „alten Technologien“ zu beherrschen zu lernen. Digitale Medien sind stattdessen in Lern- und Lehrpraxis untrennbar komplex verknüpft mit etwas substanziell Neuem, das ohne sie gesellschaftlich gar nicht existierte. Dieses Neuartige ist vor allem das Denken auf der Stufe komplexer Logik.

Was ist das Neue, das zu lernen ist? Literacy 2

Ebenso wie Relativitätstheorie und Quantenphysik nicht einfach eine Ergänzung zur Newtonschen Physik darstellen wie ein neues Stockwerk aufs alte Haus, sondern das gesamte Haus durch und durch verwandeln, so ist auch das Neue in der Literacy 2 nichts, was „on top“ auf alles bisher Gelernte draufgesetzt wird. Das Neue verwirft das Alte nicht, sondern krempelt alles Alte um und enthält es dabei zugleich auf neue Weise. (Dies ist bspw. ein dialektischer Begriff von Zusammenhang, in Systemtheorie „übersetzt“ wäre dasselbe gedacht die Emergenz als Einheit der Differenz).

Zweiwertiges – dualistisches – Denken wird aufgehoben in mehrwertigem Denken. Nicht mehr nur zwei Optionen sind jeweils der Fall (entweder A oder B), sondern immer mindestens vier: A, B, sowohl A als auch B, und weder A noch B.

Alles ist kontextabhängig. Was etwas ist, hängt von den jeweils konkret-historischen Umständen ab, in denen es steht. Was verallgemeinerbar ist, wird zu einer neu zu beantwortenden wichtigen Frage. Inwiefern wird zu einer methodischen Schlüsselfrage. Inwiefern ist etwas x und inwiefern ist es gleichzeitig nicht x? Inwiefern ist es konkret-besonders, inwiefern abstraktallgemein? Diese für das Alltagsbewusstsein ungewöhnliche mehrwertige (komplexe) Denkweise hat große gesellschaftliche und zugleich individuelle Bedeutung für alle Bereiche des Daseins und für alle sozialen Gruppen. Die Unterscheidung zwischen Fakten und Fake News und die zwischen Tatsache und Meinung, die wir uns in der Bildung zu vermitteln bisher bemühen, ist für Alle und für Alles alles andere als ausreichend.

Systemisches Verstehen heißt nicht, über das Einzelne hinaus dann auch noch Zusammenhänge zu erkennen. Es heißt nicht, Dinge zuerst essenzialistisch, also als Dinge „an sich“ zu verstehen, um sie danach erst in Abhängigkeitsbeziehungen zu setzen. Es bedeutet stattdessen, sie von vornherein in ihren Beziehungen und deren permanenten Bewegungen zueinander, als Elemente zu einem Ganzen und im zeitlichen und räumlichen Kontext sowie in ihrer Kontingenz, d. h. in der Möglichkeit, auch ganz anders zu sein, zu verstehen. Auch das Denken selbst ist keine Aneinanderreihung einzelner Gedanken, sondern die Bewegung eines Zusammenhangs.

Dieses Denken klingt kompliziert, und es ist kompliziert – jedenfalls solange es nicht für alle selbstverständliches Allgemeingut, also für alle „normal“ geworden ist. Wenn es das aber geworden sein wird – genau wie damals das einfache Kausaldenken im Zuge der Alphabetisierung –, dann wird es – in je altersgemäßer Form natürlich – auch schon die frühkindliche Sozialisation Aller beeinflussen.

Literacy 2 könnte man mit den berühmten 4 K-Skills – Kritisch Denken, Kommunikation, Kollaboration, Kreativität – und deren Unterordnung unter ein 5. K – Komplexes Denken – fassen. Die Digitalität der Kommunikation als historisch aktueller Stufe der gesellschaftlichen Entwicklung in all ihren Dimensionen – der instrumentellen, der medialen, der sozialen und kulturellen (zu der die allgemeine Denkweise gehört) – zu verstehen und beherrschen zu lernen, ist dabei nicht nur Voraussetzung, sondern zugleich auch Produkt des Bildungsprozesses. Das bedeutet, alles Lernen geschieht unter der Bedingung und Berücksichtigung der Digitalität – auch dann, wenn im konkreten Fall vielleicht gerade gar keine digitalen Instrumente benutzt werden.

Was aber unabhängig von den jeweils benutzten Medienformen als gesellschaftliche wie individuelle Aufgabe bleibt, ist das eigene Denken, das immer verknüpft ist mit schriftlichem Sprechen. Denn es ist zwar als psychische Tätigkeit mit der Gesellschaft (kommunikativ) verknüpft – gleichzeitig jedoch gebunden an die organische Seite des menschlichen Lebewesens. Weder denkt das Gehirn (wie die biologistisch orientierten Hirnforscher gerne glauben) noch ist es ausschließlich gesellschaftlich bestimmbar und womöglich auszulagern in Künstliche Intelligenz genannte Technologie. Beide Reduktionen sind die jeweilige Kehrseite derselben dualistischen Medaille, die seit Jahrhunderten im Spiel ist. Was wir brauchen ist das adäquate Verständnis des Zusammenhangs von Psychischen und Sozialen Systemen (aka Individuum-Gesellschaft, aka Natur-Kultur), weniger die Fortsetzung jahrhunderte alter Versuche, Lebenstätigkeit in unbelebter Materie nachzuahmen.

Und das sollen Alle lernen? Das wird nie gehen!

Ja, es sollen Alle lernen! Im vorigen Epochenumbruch hat für die Allgemeinheit ein elementares wissenschaftliches Herangehen an Alltags- und Gesellschaftsprobleme, das den Prinzipien der kausalen Logik folgt, den Schicksalsglauben abgelöst. Und jetzt ist historisch analog ein allgemein verbreitetes zumindest elementares Denken nach den Prinzipien komplexer Logik die Voraussetzung zur Bewältigung der komplexen systemischen globalen-lokalen Probleme nötig. Diese betreffen die „großen politischen“ Fragen, die die Menschen lange einer wie auch immer legitimierten intellektuellen Elite überließen. Zunehmend wird für immer mehr Menschen spürbar, dass genau diese Fragen über ihr Leben bestimmen und sie sich darum an deren Klärung beteiligen müssen, ob sie dürfen oder nicht. Beteiligung hat viele Voraussetzungen, zuallererst die zu verstehen, was vor sich geht.

Aber warum soll es nicht gehen können? Dass global (fast) Alle am Ende des 20. Jh. elementar Lesen, Schreiben und Rechnen lernen, hat im 18. und /19. Jh. niemand auch nur im Traum für möglich gehalten. Aber mit der Durchsetzung der allgemeinbildenden kostenlosen Pflichtschule für Alle – ein historisch neues Bildungsstruktur-Modell – wurde es etwas. Diese Art Schule war die strukturelle Bedingung der Möglichkeit für die Literacy (1) für (tendenziell) Alle.

Formen der Lernprozessgestaltung

Wie bereits angesprochen, ist nicht zuletzt durch die hohen kognitiven Anforderungen, die der schwierige Gegenstand der Literacy 2 stellt, schon deutlich geworden, dass er nicht in der traditionellen Unterrichtsform von systematischem Lehrgang und Training allein zu lernen ist. Wie etwas am besten zu lernen ist, bestimmt vor allem der Lerngegenstand selbst. Einen Marathon laufen zu können muss anders gelernt werden als die Grundlagen der Algebra oder Kritisch Denken. So genannte „Lerntypen“ gibt es nicht. Aber der Gegenstand selbst setzt kein Lernen in Gang. Der/die Lernende lernt, und dazu braucht er/sie mindestens ein Motiv.

Motive

Zum Lernen eines Gegenstands braucht es ein Motiv, das nach dem Lernen des Gegenstands verlangt. „Will haben“ ist das gegenstandsbezogene Gefühl dazu. Warum der oder die Lernende diesen Gegenstand können bzw. verstehen will, kann viele Gründe haben, auch Gehorsam, d.h. die Vermeidung von Strafe ist ein Motiv. Die Entstehung von Lernmotiven ist immer ein Zusammenhang aus Umweltreizen und innerem Bedürfnis. Die Unterscheidung zwischen „intrinsischen“ und „extrinsischen“ Motiven ist daher nicht überzeugend, da sie auf der Vorstellung beruht, Individuum und Umwelt existierten unabhängig voneinander, was natürlich nicht der Fall ist. Motive sind flüchtig und müssen nicht bewusst sein, um zu wirken. Sie können weder von außen verordnet noch von innen durch Wunsch erzeugt werden. Man kann nicht wünschen, man könnte Klavier spielen wollen. Das Fehlen von Motiven, überhaupt etwas tun bzw. etwas lernen zu wollen, ist allerdings verbreitet, es ist ein großes Problem und kann in Depression und schlimmstenfalls Selbstmord enden.

Motive für das Lernen ein und desselben Gegenstands können für verschiedene Personen verschieden sein. Das Motiv, einen Gegenstand anzueignen, kann sich im Laufe des Lernprozesses ändern. Es gibt starke und schwächere Motive. Ob das Lernmotiv stark genug für einen Gegenstand ist, erweist sich beim Lernen selbst. Motive antworten auf Bedürfnisse. Hier liegt auch die Möglichkeit, das Entstehen von Lernmotiven zu beeinflussen, es zu fördern oder abzuwürgen. Alle kennen z.B. das Bedürfnis nach Anerkennung und sozialer Zugehörigkeit, und wohl jede(r) hat schon einmal das darauf basierende Motiv erlebt und genutzt, etwas zu lernen, mit dem er oder sie für ihn oder sie wichtige Menschen beeindrucken kann, um dieses Bedürfnis zu stillen. Wenn der Mathelehrer dich an die Tafel holt, damit du allen die vorbildlich-elegante Lösung vorstellst, die du gefunden hast, hat sich das Üben mit der großen Schwester zuhause „gelohnt“.

Nicht jedes beliebige Motiv passt allerdings zu jedem Gegenstand, obwohl das oben genannte Motiv, basierend auf einem Grundbedürfnis ein starkes Motiv für Alles sein kann. Aber auch wohl nicht auf Dauer, denn wen schert es als Erwachsenen noch, ob der Mathelehrer aus der 8. Klasse ihm heute noch Anerkennung entgegenbringt? Wird man dann nicht immer wieder den Gegenstand der Lernbemühungen wechseln müssen, je nach Geschmack und Interesse der Personen, die einem im Leben gerade wichtig sind? Mathematikerin wird nur die, die neben oder nach dem Anerkennungs-Motiv noch ein anderes erlebt, das viel stärker wird und sie länger, vielleicht sogar durchs ganze Leben trägt. Leo nennt es ein „sinngebendes Motiv“.

Literacy 2 als Gegenstand braucht ein besonderes Motiv: das Erkenntnismotiv. Das dazugehörige Gefühl ist: „Ich will es genau wissen“. Dabei kann es um „Gott und die Welt“ gehen, um Teilbereiche davon (wie funktionieren Ökosysteme), hochspezialisierte Fragen der Mineralogie, der Quanten-Theorie oder um große Zusammenhänge wie den zwischen Natur und Gesellschaft. Genau heißt dabei nicht immer detailliert, wie wir oben schon gesehen haben. Denn ebenso, wie der Teufel im Detail stecken kann, steckt er im Zusammenhang. Was genau genau ist, hängt vom Kontext des Problems ab. Wir brauchen jetzt viel mehr Menschen, die genau wissen wollen, wie die Zusammenhänge funktionieren.

Problemorientierung

Ohne Problemvorstellung gibt es keine Erkenntnis. Einfach aus Neugier nur gucken und alles so offen und neutral und ohne Bewertung auf sich wirken lassen, ist zwar möglich, aber es wird zur interesselosen und sehr flüchtigen Motivation. In dem Moment, wo etwas anderes unsere Aufmerksamkeit fängt – z.B. ein Rascheln im Gebüsch – richten wir Aufmerksamkeit und Interesse darauf. Und was wir als Problem sehen, ist nicht nur vom Gegenstand abhängig, sondern auch von uns selbst, die wir etwas auf einen Gegenstand bezogen für uns als problematisch empfinden. Problemorientierung im Lernprozess ist eine Bedingung für das Lernen selbstständigen komplexen Denkens.

Das wird wohl so schnell nichts?

Zurück zum Lehrermangel. Ja, die Bedingungen sind gerade sehr schlecht. Ändert aber nichts an den Notwendigkeiten langfristiger Art. In meinen Augen ist das so: Ich kann nicht zurück in die Inkohärenz. D.h. ich kann nur mit Blick auf das, was ich langfristig erreichen will, meine kurzfristigen Ziele (und sei es im schlimmsten Fall das schiere Überleben) verfolgen. Ich kann nicht, jedenfalls nicht über längere Zeit so tun, als wäre schiere Überleben an sich das Ziel bzw. der Sinn. Es ist nur die Bedingung dafür, dass es überhaupt weitergeht. Das Ziel steckt aber im Wohin.

Wieder und Wiedervorlage: Auf dem rechten Auge

Wiederwiedervorlage: Anlässlich der derzeit nicht mehr so gut zu leugnenden strukturellen Hintergründe für Rechtsextremismus bei der Polizei:
Und ja, auch die rechtsblinden Augen der Herrschenden brauchen Personen UND Strukturen. Aber der Sinn der ganzen Veranstaltung ist geblieben: last resort vor einer möglichen Überwindung des Kapitalismus. (Adorno: Wer über den Faschismus reden will, darf vom Kapitalismus nicht schweigen.)

Wiedervorlage: Anlässlich der Vorgänge in Heidenau, und wie Mainstream-Medien und Regierungs-Politik damit umgehen, hier zur Wiedervorlage ein Dokument, das es meines Wissens nach leider bisher in kein Geschichts-Schulbuch geschafft hat (vermutlich aus eben den Gründen, für die es der Nachweis ist: Klassenjustiz in der Weimarer Republik).
Dass nicht nur Justitia, sondern auch die Exekutive, voran die Ordnungskräfte gerne immer wieder das rechte Auge zukneifen, hat Kontinuität bis heute. Scheut sich das politische System mit den Nazis und ihren Dunstkreisen endlich aufzuräumen, weil man meint, man könnte sie in kommenden Auseinandersetzungen doch noch einmal wieder brauchen?

„Weltbild verhindert systematische Ermittlungen“ diagnostiziert Christian Semmler in der Taz die Krankheit hinter dem Symptom, das jetzt endlich ob der Größenordnung zum Skandal geworden ist.

Während meines Geschichtsstudiums – auch schon sehr lange her – beeindruckte mich aus dem damals 1975 als Grundlagenliteratur neu herausgekommenen Band von Reinhard Kühnl, Der deutsche Faschismus in Quellen und Dokumenten folgende Tabelle (S. 75):

Nr. 44 Insgesamt ergibt sich über die Zahl der politischen Morde 1919-1922 durch Rechtsstehende und Linksstehende folgende Relation:

Politische Morde, begangen von Rechtsstehenden Linksstehenden
Ungesühnte Morde 27 1
Teilweise gesühnte Morde 326 4
Gesühnte Morde 1 17
Gesamtzahl der Morde 354 22
Zahl der Verurteilungen 24 38
Geständige Täter freigesprochen 23
Geständige Täter befördert 3
Dauer der Einsperrung pro Mord 4 Monate 15 Jahre
Zahl der Hinrichtungen 10
Geldstrafe pro Mord 2 Papiermark

Es ist nicht verkehrt, unter Zuhilfenahme des Fragepronomens „inwiefern“ immer mal wieder über Kontinuität und Diskontinuität der Geschichte nachzudenken. Heute ist so ein Tag.

Das Buch gibt es übrigens ab Euro 0,56 gebraucht und als Sammlerstück. Es enthält auf 482 Seiten noch viele weitere sehr interessante Dokumente.

Alt-Right oder Greta?

Vorwarnung:
Manche schreiben Bücher. Manchmal sind die kürzer, manchmal länger. Ich kenne welche, die schreiben 800 Seiten-Bücher. Ich schreibe Aufsätze und Vorträge. Die sind oft sehr lang. Das liegt daran, dass ich immer versuche, ein Big Picture zusammenzusetzen und dafür Argumente bzw. Konkretionen zu liefern, denn sonst ist das Big Picture nur eine beliebige Behauptung.
Inzwischen werden überall Lesedauern angegeben. Ich gebe an: mindestens 1 Stunde, wahrscheinlich mehr. Aber die gute Botschaft ist: Wenn man es als mein derzeitiges Buch ansieht, ist es außerordentlich kurz, und man kann es locker zwischen Büroschluss und Tagesschau durchlesen und trotzdem noch am Abendbrot teilnehmen.
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Auf dem rechten Auge

„Weltbild verhindert systematische Ermittlungen“ diagnostiziert Christian Semmler in der Taz die Krankheit hinter dem Symptom, das jetzt endlich ob der Größenordnung zum Skandal geworden ist.

Während meines Geschichtsstudiums – auch schon sehr lange her – beeindruckte mich aus dem damals 1975 als Grundlagenliteratur neu herausgekommenen Band von Reinhard Kühnl, Der deutsche Faschismus in Quellen und Dokumenten folgende Tabelle (S. 75):

Nr. 44  Insgesamt ergibt sich über die Zahl der politischen Morde 1919-1922 durch Rechststehende und Linksstehende folgende Relation:

Politische Morde, begangen von Rechtsstehenden Linksstehenden
Ungesühnte Morde 27 1
Teilweise gesühnte Morde 326 4
Gesühnte Morde 1 17
     
Gesamtzahl der Morde 354 22
     
Zahl der Verurteilungen 24 38
Geständige Täter freigesprochen 23
Geständige Täter befördert 3
Dauer der Einsperrung pro Mord 4 Monate 15 Jahre
Zahl der Hinrichtungen 10
Geldstrafe pro Mord 2 Papiermark

Es ist nicht verkehrt, unter Zuhilfenahme des Fragepronomens „inwiefern“ immer mal wieder über Kontinuität und Diskontinuität der Geschichte nachzudenken. Heute ist so ein Tag.

Das Buch gibt es übrigens ab Euro 0,56 gebraucht und als Sammlerstück. Es enthält auf 482 Seiten noch viele weitere sehr interessante Dokumente.

Climate Change: Probleme lösen, die wir kennen

Gerne wird in Zusammenhängen von Bildung und Neuen Medien Karl Fisch zitiert:

We are currently preparing students for jobs and technologies that don’t yet exist … in order to solve problems we don’t even know are problems yet.

Und großes Staunen setzt ein ob der unglaublichen paradox erscheinenden Aufgabe. Vergessen wird dabei jedoch häufig, dass die Zukunft mit ihren zukünftigen Werkzeugen, Berufen und Problemen noch nie im Einzelnen bekannt war, Bildung und Ausbildung also immer unter den Bedingungen und mit den Mitteln der Gegenwart stattfindet.

Die Aufgabe lautet folglich immer: Gegenwärtige Probleme identifizieren und lösen.

Zukunftsfähigkeit erweist sich zunächst darin, den adäquaten Bezugsrahmen zur Problemdefinition zu finden. Nur dann können angemessene Lösungen gefunden und umgesetzt werden.

Das gegenwärtig vordringliche Problem der Menschheit ist der Klimawandel. Er liegt nicht in der Zukunft, sondern hat schon stattgefunden und findet statt. Die Folgen dieses Klimawandels sind schon zu sehen – bisher meist an der Peripherie und noch nicht in den Zentren.

Der Klimawandel ist […] ein Kulturwandel und ein Ausblick auf künftige Lebensverhältnisse. […] Wer 2010 zur Welt kommt, kann das Jahr 2100 noch erleben; ohne rasches und entschlossenes Gegensteuern wird die globale Durchschnittstemperatur dann um vier bis sieben Grad Celsius gestiegen sein und unsere Nachkommen eine Atemluft vorfinden, wie sie heute nur in engen und stickigen Unterseebooten herrscht. (Leggewie/ Welzer, S. 10)

Zumindest die Folgen des Problems sind bekannt, sollte es nicht gelöst werden.   Der Satz Einsteins, die Probleme seien nicht mit den Denkweisen zu lösen, die sie geschaffen haben, ist zur Zeit viel bedeutsamer als das beeindruckende Zitat von Fisch. Wir – und nicht erst unsere Kinder –  müssen tatsächlich neu denken lernen:

Der Unwillen oder die Unfähigkeit, die Endlichkeit der verfügbaren Optionen auch nur zu denken, zeigt die Schwerkraft, die die Vorstellung eines immerwährenden Fortschritts und Aufstiegs in unserem kulturellen Habitus hat. Die Zukunft ist wie jetzt, nur besser.  […] Die Vorstellung, dass die uns vorhergesagte Zukunft knapp bemessen sei, ja schon hinter uns liegen könnte, scheint bizarr – genauso wie die Aussicht, dass, wenn wir jetzt nicht handeln, in zwanzig oder fünfzig Jahren keine Handlungsmöglichkeit mehr besteht. (Leggwie/ Welzer S. 16f)

Gegenwärtig handeln wir jedoch im Gegensatz zu Heinz v. Försters Imperativ „Handle stets so, dass die Zahl deiner Handlungsmöglichkeiten wächst“. Wir minimieren stattdessen die Handlungsmöglichkeiten der nahen Zukunft, wenn wir mit  Problemlösungen aufwarten vom Schlage der Abwrackprämie und mit der Vorstellung: in der Wirtschaftskrise erst die Wirtschaft, dann das Klima.

Dies  sind Befunde der gegenwärtigen Problemlage, wie sie Claus Leggewie und Harald Welzer in ihrem ausgezeichneten Buch Das Ende der Welt, wie wir sie kannten. Klima, Zukunft und die Chancen der Demokratie im ersten Kapitel mit vielen empirischen Nachweisen darlegen.

Im zweiten Kapitel wird die wichtige Frage, die das zu lösende gesellschaftliche Problem beschreibt, erörtert: „Denn sie tun nicht, was sie wissen. Warum Umweltbewusstsein und Handeln verschiedene Dinge sind“. Mit der von Welzer schon in seinen früheren Büchern zum Täterhandeln in Genoziden angewandten fruchtbaren Unterscheidung zwischen partikularem und universalistischem Denken kann die Ursache verstanden werden.

Obwohl schon Anfang der 70er Jahre die  Grenzen des Wachstums durch den Club of Rome deutlich aufgezeigt worden waren, ist selbst heute, mehr als 35 Jahre später und mit deutlichen Konsequenzen ein adäquates politisches Handeln noch nicht in Sicht. Die Ursachen dafür benennen Welzer und Leggewie im dritten Kapitel. Sie liegen in einem falschen Problemverständnis. Zitat Dirk Baecker:

„Ihren Dreck produziert die Gesellschaft auf einer Ebene erster Ordnung. Sie tut, was sie tut, und sie tut es lo lange, wie es nicht auffällt beziehungsweise wie die Beobachter auf Abstand gehalten werden können. Ihre Lösungen jedoch kann die Gesellschaft nur auf einer Ebene zweiter Ordnung produzieren.“ (Dirk Baecker: Die große Moderation des Klimawandels, die tageszeitung v. 17.2.2007, S. 21)

Da ist er wieder, der Einstein, diesmal in der Sprache der Systemtheorie.

Welzer/Leggewie identifizieren eine Krise der Weltgesellschaft und nennen sie  eine

Metakrise, ein[en] Zustand, in dem das System selbst gefährdet ist, weshalb wir den Bezugsrahmen verändern müssen, in dem wir es betrachten. […] Der Klimawandel wirft die Systemfrage auf. […] Klima- und Wirtschaftskrise entspringen dem gleichen Muster organisierter Unverantwortlichkeit. (101ff)

Marktlogik, Wachstum als quantitative Größe und Geo-Engineering als Lösungsansatz in der Optimierungslogik (dem alten Denken) kommen auf den Prüfstand und werden als Teil des Problems identifiziert.

Im vierten Kapitel wird die bekannte These diskutiert, ein Umdenken und ein adäquates Handeln sei nur in einer Rückkehr zur autoritären Herrschaft und mit topdown-verordneten Lösungen möglich,  – und verworfen. Im Gegenteil – so die Autoren,

bleibt die einzige ernsthafte Alternative: mehr Demokratie wagen. Bruno S. Frey hat gezeigt, dass es der „Prozessnutzen“ ist, was Menschen an der Demokratie schätzen, […] also das Interesse und die Freude daran, auf Ergebnisse Einfluss nehmen zu können – und der ist eine extrem wichtige Vitalisierungsquelle der Demokratie. […] Ähnliches erlebt man bei Arbeitsfreude, einer würdigen und kollegialen Behandlung durch Vorgesetzte, einem fairen Fußballspiel, beim Zünden einer Idee. (S. 172)

Wachstum muss also neu  qualitativ anstatt quanitativ begriffen werden.  Wir steigern das Bruttosozialglück fordert die sonntaz  und meint dasselbe. Es geht um ein Umdenken von einer Verzichtslogik zu einer Logik der Steigerung von Lebensqualität. Im fünften Kapitel zeigen Welzer/Leggewie , dass die einzige Möglichkeit der Problemlösung in einer kulturellen Revolution, einer Großen Transformation, besteht. Verstanden werden muss sie dazu nicht nur als „Veränderungszumutung“ sondern auch als „Veränderungschance„, als „ureigenes Projekt [ ], das die Gesellschaft in vielerlei Hinsicht besser machen kann als sie ist.“ (174)

Dass diese Lösungsdefinition nicht  idealistisches Wunschdenken oder bloß normativer Appell ist, sondern reale Möglichkeit, belegen Welzer/Leggewie mit vielen Beispielen – nicht zuletzt aus dem Bereich der eDemocracy 2.0.  Trotzdem schließen sie das Kapitel mit einer Werbung für den neuen Habitus, der ich mich anschließen möchte:

Die APO 2.0 zielt auf die Renaissance des Gemeinwesens, sie ist keine Organisation, sondern eine Haltung. Eine solche Bewegung ist weniger von Karl Marx inspiriert als von Joseph Beuys und seinem Leitspruch La Rivoluzione siamo Noi – Die Revolution sind wir. Wenn Sie der Auffassung sind, dass die Leitkultur der Vergeudung von gestern ist und etwas zu ihrer Abschaffung beitragen wollen, dann machen Sie bitte einfach mit.

 

 

Stufen der Partizipation

Demokratie ist die Einmischung in die eigenen Angelegenheiten (Max Frisch).

Die Initiative mitWirkung!SH hat die folgende Abstufung „Stufen der Partizipation von Kindern und Jugendlichen“ herausgegeben.
„Selbstbestimmung [wird dabei] im Rahmen von Beteiligungsprozessen verstanden als Folge der Delegation von Entscheidungsmacht unter Bedingungen, die von den Machtabgebenden festgelegt werden.“
Die Beteiligungsfelder wurden in SH vor allem zur Kinder- und Jugendbeteiligung in Kommune und Stadtteil entwickelt. In Schleswig-Holstein gibt es ebenso wie in Hamburg einen Paragraphen, der die Kommunalparlamente zwingt, Kinder und Jugendliche an politischen Entscheidungen zu beteiligen, die ihre Belange betreffen. Um Mitwirkung (Stufe 3 der Partizipation) von Kindern und Jugendlichen in eigenen Belangen auf kommunalpolitischer Ebene zu ermöglichen, wurde z.B. in Elmshorn (SH)ein Kinder- und Jugendbeirat geschaffen (bestehend aus 9 auf einer Versammlung gewählten Kindern und Jugendlichen), der schon seit 14 Jahren erfolgreich arbeitet.

Kennzeichen der Stufen Stufe 1

Teil-nahme

Stufe  

Trans-parenz

Stufe 3  

Mit-wirkung

Stufe 4

Mit-bestim-mung

Stufe 5 

Selbst-bestim-mung

Körperlich teilnehmen X X X X  
Sich äußernkönnen, ohne gefragt zu werden X X X X  
Über den Gegenstand hinreichend informiert werden   X X X  
Um die eigene Meinung gebeten werden     X X  
Entscheidungen durch Stimmrecht beeinflussen können       X  
Verantwortung für Entscheidungen übertragen bekommen         X

Von diesem kommunalpolitischen Beispiel ist für die Schule bzw. für die Bildungseinrichtungen eine Menge zu lernen. Ich schaue mir mal meine Lehr-Lernsettings (mit Studenten, Referendaren und Lehrern) daraufhin an, auf welcher Stufe jeweils die Partizipation stattfindet. Wie kann ich den Partizipationsgrad erhöhen? Wo ist noch Heraufstufung nach 5 möglich?

Und an dieser Stelle möchte ich mich noch einmal ganz herzlich bei Sebastian Cimiotti bedanken, der als Referendar an meinem „Weblogmodul“ letzten Freitag/ Samstag teilgenommen hat und mir (Kompetenz-Sharing!) dabei beigebracht hat, wie man eine Tabelle ins Blog kriegt! Ha!

Was ist dran an der Zweigliedrigkeit?

Nachdem auch nach dem PISA-Schock 2000 die Schulstruktur als Thema des bildungspolitischen Diskurses noch jahrelang bildungspolitisch tabuisiert und mit der Diffamierung als „ideologischer Grabenkampf“ abgewehrt wurde, ist sie nun doch noch als wichtig für die Rekonstruktion des gescheiterten Bildungssystems von der Bildungspolitik entdeckt worden. Derzeit machen vor allem Konzepte zur Schulstruktur-Reform unter dem Begriff der Zweigliedrigkeit Furore. Sie erscheinen als der avancierte Schlüssel zur Überwindung der Dysfunktion des Systems und zu seiner Modernisierung.

Aber sind sie wirklich der Weisheit letzter Schluss?
Kann die Reduktion der Mehrfachgliederung des Systems auf eine Zweigliedrigkeit die Probleme des deutschen Schulwesens wirklich lösen? Kann das berühmte Deutsche Gymnasium erhalten werden und doch gleichzeitig die negativen Effekte der selektierenden Unterscheidung von Schülern in gymnasial bildbar/nicht gymnasial bildbar vermieden werden? Oder handelt es sich bei dem Konzept der Zweigliedrigkeit um einen neuen Versuch der Quadratur des Kreises, einen neuen Versuch, sich zu waschen ohne nass zu werden? Was ist wirklich dran an dem bisher radikalsten Reform-Modell der Bildungsministerien – in Hamburg und Berlin?

Brigitte Schumann war 16 Jahre Lehrerin an einem Gymnasium im Ruhrgebiet und 10 Jahre Bildungspolitikerin im Landtag von NRW. Sie hat über die Sonderschule für Lernbehinderte an der TU Berlin promoviert und ist derzeit als freie Bildungsjournalistin tätig.
Über Georg Linds Bildungsinfo erreichte mich Brigitte Schumanns ausgezeichneter Beitrag zu diesem Thema. Ich halte ihn für eine großartige Diskussionsvorlage und erhielt von ihr die Erlaubnis, ihn hier zu (erst-)veröffentlichen und zur Debatte zu stellen.

Brigitte Schumann argumentiert und begründet in ihrem Aufsatz „Pragmatische Scheinlösungen oder ein demokratisches Schulsystem? Wider die Zweigliedrigkeit“ auf der Grundlage empirischer Befunde, warum dieser Reformansatz nicht geeignet ist, die Aussortierung unserer Kinder nach sozialer Herkunft und die damit verbundene Chancenungleichheit im Zugang zur derzeit bestmöglichen Bildung in der Republik zu beenden. Sie erklärt außerdem, warum nicht einmal das deutsche Gymnasium die beste Bildung für ihre eigenen Zöglinge ermöglicht. „Das Gymnasium sichert Bildungsprivilegien“ sagt sie. Es ist in erster Linie diese Funktion, die das Gymnasium bedient – nicht die der bestmöglichen Bildung.

„Es ist wahrhaftig nicht die Pädagogik des Gymnasiums, die seine Beliebtheit bei gymnasialorientierten Eltern ausmacht. Im Gegenteil, ist doch die pädagogische Qualität des Lernens mit der Verkürzung der Lernzeit bis zum Abitur auf 8 Jahre (G8) noch stärker gesunken. Nach einer aktuellen Untersuchung ist fast jeder zweite Schüler am Gymnasium inzwischen auf Nachhilfe angewiesen.“

„Schule in der Demokratie sieht anders aus. Eine Zwei-Klassen-Lösung vertieft im Angesicht der Finanz-, Wirtschafts- und Arbeitsmarktkrise schon vorhandene gesellschaftliche Segregationsprozesse, wie wir sie z.B. auch als Folge einer versäumten Integrationspolitik für Migranten in Deutschland heute wahrnehmen. Eine solche Entscheidung ist grundsätzlich dysfunktional zu dem Anspruch auf Bildung in einer demokratischen Gesellschaft.“

Hier der ganze 5-seitige Artikel „Pragmatische Scheinlösungen oder ein demokratisches Schulsystem? Wider die Zweigliedrigkeit“ von Brigitte Schumann. Es lohnt sich, sich mit ihren Thesen, Argumenten und den von ihr genannten empirischen Befunden auseinanderzusetzen. Es lohnt sich nicht nur, sondern ist m. E. ein Muss, wenn man in dieser Sache auf einer Grundlage mitreden möchte, die über ein bloß subjektivistisches Alltagsverständnis aus der eigenen Praxiserfahrung hinausgeht.

BrigitteSchumann_WiderDieZweigliedrigkeit (pdf, 105 KB)

eDemocracy / eParticipation in Deutschland

Demokratie muss mehr sein als Kreuzchenmalen bei Wahlen. Durch das Internet 2.0 eröffnen sich nicht nur neue Instrumente, sondern es entwickeln sich auch neue Formen massenhafter „Einmischung in die eigenen Angelegenheiten“, bzw. Self-Empowerment.
Die Online-Petitionsseite des Bundestages zur Mitunterzeichnung von Petitionen oder zur Erstellung einer eigenen Petition existiert schon ein paar Jahre. Viel Self-Empowerment hatte sie bislang noch nicht erzeugt. Bis Ende 2008 Susanne Wiest ihre Petition zur Einführung des bedingungslosen Grundeinkommens, finanziert über eine hohe Konsumsteuer, einstellte.

Es ist die höchstunterzeichnete Petition, die es bisher gab: Knapp über 24.000 Mitunterzeichner gab es heute früh, als ich meine ersten eigenen Mailverteiler auf die Spur setzte. Inzwischen (17:41) sind es schon 25.400. Mailverteiler und Blogs werden noch bis zum 17.2. Zeit haben, die Zahl zu verdoppeln – wenn nicht die Seite wieder streikt, weil sie auf soviel zeitgleiches Engagement so vieler Mitmischer an den eigenen Angelegenheiten nicht eingerichtet ist. Vielleicht gibt es dann nochmal Verlängerung?

Hier kann man über die Sache und die Person in einem Taz-Artikel lesen.

Hier ist die Adresse zu den Petitionen im Bundestag.

Hier ist die Adresse zur Petition bedingungsloses Grundeinkommen von Susanne Wiest.

Und hier kann man sich über das Konzept des bedingungslosen Grundeinkommens informieren. Und hier!

Ich habe heute unterzeichnet, denn ich finde die Forderung gut. Ich finde es außerdem gut, dass dieses Online-Partizipations-Instrument zum ersten Mal massenhaft genutzt wird. Darum mache ich in allen meinen E-Mail-Verteilern darauf aufmerksam und habe hier dazu gepostet. Yes, we can too! 😉

Update: Ja! 17.2., 22:27 Uhr: 52.184 Unterschriften!

Mein Amtsantritt Obamas

Heute ist ein historischer Jubel-, Pop- und Partytag – und das nicht nur in den USA, sondern weltweit. Auch bei mir.

Ja, ja, ich weiß schon, dass der neue Präsident der noch stärksten Macht der Welt nicht „der liebe Gott“ ist, der alles zum Guten wendet, sondern auch bloß ein Mensch mit Grenzen und darum in seiner Präsidentschaft eingebunden in die Strukturen des amerikanischen Politiksystems – die auch nur eine der kulturhistorischen Begrenzungen darstellen, denen auch ein US-Präsident Obama unterliegt. Und wenn ich bisher standhaft gegen allerlei Vorstellungen geblieben bin, alles derzeitige Übel der Welt „DEN Amerikanern“ (mit ihrem Bush) anzulasten, so müssen mich die gleichen Gründe nun ebenso davon abhalten, von „DEN Amerikanern“ (mit ihrem Obama) die Überwindung desselben zu erwarten. Was von seiner Amtsführung an wirklichem Wandel erwartet werden kann und was nicht, darüber sind anderswo kluge Einschätzungen zu lesen (und zu erwarten ist, dass sie sich schnell vermehren). Beispielsweise bei Gareth Porter in seinem Beitrag Der Rückzug vom Rückzug in Le Monde diplomatique bezüglich der Möglichkeiten Obamas, den Irakkrieg zu beenden. Oder in Kevin K. Kumashiros Kommentar Wrong Choice for Secretary of Education in der Education Week bezüglich der Hoffnungen, die man sich auf einen Wandel in der amerikanischen Bildungspolitik machen darf (danke Georg Lind für diesen Hinweis im Bildungsinfo!). Oder auch der skeptische Realismus in Norman Birnbaums Gruß an den Präsidenten in der gestrigen taz.

Und trotzdem: Ich bin begeistert. Nämlich von der Lektüre des kleinen Buches Jeffersons Erben. Wie die digitalen Medien die Politik verändern von Tobias Moorstedt. (Danke Corredor für das Buch!)

Moorstedt untersucht den Internet-Wahlkampf Barack Obamas und belegt mit einer Fülle von Beispielen, wie sich die alte repräsentative Demokratie zu einer radikalen Partizipationsdemokratie hin verändert – oder zumindest: verändern KANN. Wenigstens sind lebendige Anzeichen und handfeste Ergebnisse davon zum ersten Mal im Präsidentenwahlkampf zu sehen: Mit Hilfe der social software gelingt es, den Beiträgen der „normalen“ Menschen Bedeutung zu verschaffen. Nicht nur, dass für Obama mehr Vorwahlkampfgelder als bei seinen Gegnern zusammen kamen, obwohl der größte Teil der Einzelspenden nicht mehr als 25 Dollar betrug. Es sind offenbar andere, die spenden, von diesen jedoch viele: Allein bis Juli 2008 gewann Obama über 1,5 Millionen einzelne Spender, während Clintons Geldquelle schon beinahe versiegte, weil sie „sich zu sehr auf das Netzwerk ihrer reichen Anhänger verlassen hatte“ (57). Barack Obama, so der Befund Moorstedts, gewinnt die Vorwahlen und die Präsidentenwahl, weil sein Motto „We can“ nicht nur das Versprechen einer politischen Teilhabe in der Zukunft darstellt, sondern weil auch schon der Wahlkampf selbst eine gemeinsame und geteilte Aufgabe derer ist, die diese Teilhabe einfordern und für diese Forderung zu mobilisieren sind. Möglich gemacht haben es die Neuen Medien – wirklich gemacht haben es die vielen Menschen. Spannend ist zu lesen, wie der long tail, bekannt aus dem Kommerzbereich des Internets, sich zum ersten Mal hoch wirksam die Politik erobert: Die amerikanischen Instrumente der eDemocracy wie MoveOn.org mit 4 Mio Mitgliedern – ein digitales Medium zur Organisierung von politischen Kampagnen – und OffTheBus – die Plattform für citizen journalism der Huffington-Post – machten es möglich, dass nicht nur massenhaft Geld eingesammelt wurde und massenhaft selbstorganisierte Unterstützungspartys stattfanden (diese v.a. über mybarackobama.com ), sondern auch politische Themen wie der Rückzug aus dem Irak und die Gesundheitsreform eine wichtige Rolle bei der Mobilisierung gewinnen konnten.

Citizen journalism hat mich besonders begeistert. Die bei uns vorherrschende Ansicht, Massenjournalismus in den social media untergrabe die Qualität und Seriosität journalistischer Produkte und entbehre der Tiefe des in den klassischen Medien sorgfältig recherchierten investigativen Reports, muss in Frage gestellt werden angesichts der Erfahrungen mit OffTheBus: Nicht nur, dass die Amateurjournalisten auf der Plattform von versierten Journalisten redigiert und betreut werden – und dabei – learning by doing – möglicherweise sogar selbst zu Professionellen werden. Nach dem Prinzip des „distributed journalism“ arbeitend, waren sie in einer investigativen Angelegenheit dem klassischen Ein-Mann-Reporter und dem auf wenige Personen begrenzten distributed journalism eines klassischen Mediums sogar weit überlegen. Moorstedt berichtet über den Erfolg und den Einfluss von 60 Bürgerjournalisten bei OffTheBus, die in einer organisierten Aktion 2500 Seiten Material ausgewertet hatten, um dem Kandidaten Mitt Romney nachzuweisen, dass er „Prediger und christliche Journalisten auf der Gehaltsliste hatte, die sich im Gegenzug positiv über ihn äußerten.“ (137)

Eine Rezension von Jeffersons Erben in politik digital endet mit dem Satz:
„Hinterlegt [?] mit einer gehörigen Portion analytischen [sic] Schärfe wird dieser Titel zum „must have!“ für jeden Anhänger des neuen Mediums.“ Ich will mal nicht so kleinkrämerisch mit der grammatischen Korrektheit und der Bedeutung von Wörtern sein, sondern inhaltlich zustimmen. Andererseits muss ich widersprechen, denn warum sollen nur diejenigen, die Anhänger des neuen Mediums sind, erfahren, wofür das neue Medium gut ist? Nein, für alle, die an den politischen Entscheidungen ihrer Gesellschaft teilhaben wollen, ist es ein „must have“, und natürlich gerade auch für die Medienskeptiker (auch für diejenigen von Politik digital!). Für eine „Einmischung in die eigenen Angelegenheiten“, wie Max Frisch Politik definiert, werden die neuen sozialen Medien jedenfalls immer bedeutsamer.