Wiedervorlage: Auf dem rechten Auge

Anlässlich der Vorgänge in Heidenau, und wie Mainstreem-Medien und Regierungs-Politik damit umgehen, hier zur Wiedervorlage ein Dokument, das es meines Wissens nach leider bisher in kein Geschichts-Schulbuch geschafft hat (vermutlich aus eben den Gründen, für die es der Nachweis ist: Klassenjustiz in der Weimarer Republik).
Dass nicht nur Justitia, sondern auch die Exekutive, voran die Ordnungskräfte gerne immer wieder das rechte Auge zukneifen, hat Kontinuität bis heute. Scheut sich das politische System mit den Nazis und ihren Dunstkreisen endlich aufzuräumen, weil man meint, man könnte sie in kommenden Auseinandersetzungen doch noch einmal wieder brauchen?

„Weltbild verhindert systematische Ermittlungen“ diagnostiziert Christian Semmler in der Taz die Krankheit hinter dem Symptom, das jetzt endlich ob der Größenordnung zum Skandal geworden ist.

Während meines Geschichtsstudiums – auch schon sehr lange her – beeindruckte mich aus dem damals 1975 als Grundlagenliteratur neu herausgekommenen Band von Reinhard Kühnl, Der deutsche Faschismus in Quellen und Dokumenten folgende Tabelle (S. 75):

Nr. 44 Insgesamt ergibt sich über die Zahl der politischen Morde 1919-1922 durch Rechtsstehende und Linksstehende folgende Relation:

Politische Morde, begangen von Rechtsstehenden Linksstehenden
Ungesühnte Morde 27 1
Teilweise gesühnte Morde 326 4
Gesühnte Morde 1 17
Gesamtzahl der Morde 354 22
Zahl der Verurteilungen 24 38
Geständige Täter freigesprochen 23
Geständige Täter befördert 3
Dauer der Einsperrung pro Mord 4 Monate 15 Jahre
Zahl der Hinrichtungen 10
Geldstrafe pro Mord 2 Papiermark

Es ist nicht verkehrt, unter Zuhilfenahme des Fragepronomens „inwiefern“ immer mal wieder über Kontinuität und Diskontinuität der Geschichte nachzudenken. Heute ist so ein Tag.

Das Buch gibt es übrigens ab Euro 0,56 gebraucht und als Sammlerstück. Es enthält auf 482 Seiten noch viele weitere sehr interessante Dokumente.

Medienbegriff, Lernbegriff und Geschichtslernen im digitalen Zeitalter

Vortrag auf der Tagung Geschichtsdidaktische Medienverständnisse #gld14 am 25./26. April 2014

Folie1

Wer diese Titelfolie hässlich findet, hat Recht. Aber warum ist sie hässlich? Weiterlesen

Kleiner Stoffkanon fürs 21. Jahrhundert?

Mit festgelegten Lern-Inhalten und Stofflisten ins 21. Jahrhundert? – Kaum zu glauben, aber daran wird noch geglaubt!
Die Friedrich-Ebert-Stiftung hat gestern der Presse einen Sammelband vorgestellt mit dem Titel „Bildungskanon heute“.  Heinz-Elmar Tenorth, Jürgen Oelkers und viele andere Bildungsakteure ersten Ranges treten dort für einen neuen Inhalte-Kanon in den Bildungsplänen ein, auf den man sich in Deutschland verständigen solle. Aber ist die nationale Zentralisierung von nur neu zu formulierenden Stoffplänen wirklich die zeitgemäße Antwort auf die Herausforderungen der Digitalen Ära für das Bildungssystem?

Ich meine: nein. Alte Kanons mit neuen Inhalten zu füllen und zu nationalisieren kommt zu spät. Was zu lernen ist für die Menschen in einer globalisierten digitalen Welt, lässt sich nicht mehr über Stoffe und Inhalte definieren.

Ich selbst erhielt dankenswerterweise auch einen Platz in diesem Sammelband – und gebe dort das schwarze Schaf in der weißen Herde.  Schade, ich wäre auch gerne mal ein weißes Schaf, aber man kriegt nicht immer, was man sich wünscht.

Hier mein Beitrag: Weiterlesen

Auf dem rechten Auge

„Weltbild verhindert systematische Ermittlungen“ diagnostiziert Christian Semmler in der Taz die Krankheit hinter dem Symptom, das jetzt endlich ob der Größenordnung zum Skandal geworden ist.

Während meines Geschichtsstudiums – auch schon sehr lange her – beeindruckte mich aus dem damals 1975 als Grundlagenliteratur neu herausgekommenen Band von Reinhard Kühnl, Der deutsche Faschismus in Quellen und Dokumenten folgende Tabelle (S. 75):

Nr. 44  Insgesamt ergibt sich über die Zahl der politischen Morde 1919-1922 durch Rechststehende und Linksstehende folgende Relation:

Politische Morde, begangen von Rechtsstehenden Linksstehenden
Ungesühnte Morde 27 1
Teilweise gesühnte Morde 326 4
Gesühnte Morde 1 17
     
Gesamtzahl der Morde 354 22
     
Zahl der Verurteilungen 24 38
Geständige Täter freigesprochen 23
Geständige Täter befördert 3
Dauer der Einsperrung pro Mord 4 Monate 15 Jahre
Zahl der Hinrichtungen 10
Geldstrafe pro Mord 2 Papiermark

Es ist nicht verkehrt, unter Zuhilfenahme des Fragepronomens „inwiefern“ immer mal wieder über Kontinuität und Diskontinuität der Geschichte nachzudenken. Heute ist so ein Tag.

Das Buch gibt es übrigens ab Euro 0,56 gebraucht und als Sammlerstück. Es enthält auf 482 Seiten noch viele weitere sehr interessante Dokumente.

Die Wahrscheinlichkeit für engagiertes Lernen erhöhen

Dass Lernen eine Funktion von Selbststeuerungsprozessen psychischer und sozialer Systeme ist, könnten Lehrer seit Dieter Lenzens Luhmann-Band Niklas Luhmann, Schriften zur Pädagogik wissen. Aber auch aus der eigenen Praxis und ohne die Systemtheorie zu bemühen, „wissen“ langjährig praktizierende Lehrer tief innerlich, dass SchülerInnen durch nichts gezwungen werden können, bestimmte Dinge zu lernen, und dass sie, selbst wenn sie bereitwillig lernen, am Ende nicht unbedingt das gelernt haben werden, was die LehrInnen gewünscht hatten, sondern „ihr eigenes Ding draus gemacht haben“. Dass genau das gelernt wird, was die Lehrperson möchte, ist in manchem sogar eher unwahrscheinlich. Nichts anderes ist mit der Selbststeuerung gemeint. Tests und Klassenarbeiten fragen eigentlich nur ab, ob der Schüler weiß, was der Lehrer  auf seine Frage hören möchte.

Nirgendwo wird dieser Umstand so bedeutsam und so sichtbar wie im Geschichtsunterricht beim Thema Nationalsozialismus und Holocaust. Oder auch bei anderen ideologisch und politisch besonders aufgeladenen Themen. Ein Schüler sagte mir mal vor vielen Jahren rundheraus: Weiterlesen

Täterforschung und Geschichtsunterricht

Perpetrator Research in a Global Context/(Täterforschung im globalen Kontext) hieß die zweite internationale Tagung zur Holocaustforschung vom 27. – 29. Januar 09 in Berlin. Gemeinsam ausgerichtet vom Holocaust Research Centre der University of London, der Bundeszentrale für politische Bildung und dem Kulturwissenschaftlichen Institut Essen, bot die Tagung für über 400 Teilnehmer die „Crème“ der deutschen und angelsächsischen Akteure in der Täterforschung. Obwohl die Tagung sich gleichermaßen an Wissenschaftler, Journalisten und Pädagogen gerichtet hatte, waren leider nur wenige Lehrer der Einladung gefolgt. Dass der gesamte zweite Tag der Konferenz den Fragen padägogischer Vermittlung gewidmet war, hatte man jedoch schon dem Programm vorab in der Einladung entnehmen können.

In den 12 Vorträgen des ersten Konferenztages wurde eine Vielzahl von Aspekten der vergleichenden Täterforschung erörtert. Gemeinsam stand hinter jedem Ansatz und jedem empirischen Material jedoch die Frage: „Wie konnten aus „ganz normalen“ Menschen Mörder und Massenmörder werden?“ Insgesamt erhielt man aus der Zusammenschau der immer reichlich mit Empirie unterfütterten Erklärungsansätze einen guten Überblick über den Stand der Forschung. Dabei zeigte sich, dass die historische und sozialwissenschaftliche Forschung diese Frage schon erstaunlich differenziert und multikausal beantworten kann. Die Forschungsergebnisse standen damit dem Diktum des Bundesinnenministers Wolfgang Schäuble, der in seiner Einführungsrede erklärt hatte, diese Taten seien desto unbegreiflicher, je mehr man sich mit ihnen beschäftige, diametral entgegen.

Im Panel „The Path Leading from Research to Citizenship Education: Transfer of Knowledge and General Aspects“ standen Fragen der Erziehung und Bildung zur Debatte, vorwiegend fokussiert auf die Einbeziehung der neuen Ergebnisse der Täterforschung. Wiederholt wurde – auch in den Workshops – deutlich, dass die Frage nach den Faktoren, die Menschen zu Tätern werden ließen, eine für Schüler (und für alle Menschen) zentrale Frage ist, die jedoch im Geschichtsunterricht aus verschiedenen Gründen bisher meist unbeantwortet bleibt – wenn ihr denn überhaupt Gelegenheit gegeben wird, sich zu artikulieren. Der Schulunterricht über den Holocaust bewegt sich immer noch meist in Überwältigungsstrategien unterschiedlichster Art – sei es emotionale, moralische oder kognitive Überwältigung. Dies wurde insbesondere in der Studie von Simone A. Schweber (University of Wisconsin) sichtbar, die die unterschiedlichsten Unterrichtszenarien in den Vereinigten Staaten untersucht hatte. „The students are treated with Holocaust“, lautete Schwebers Befund, der ebenso für den Unterricht in Deutschland gilt: Nirgendwo wird der Beutelsbacher Konsens so systematisch und immer noch weitgehend unhinterfragt verletzt wie im Unterricht über das Thema Holocaust. Die Täter und die Frage, „wie sie es geworden sind“, als Untersuchungsgegenstand im Unterricht zu etablieren – und zwar ohne sich dabei einer Überwältigungsstrategie zu bedienen, wie es etwa in Rollenspielen geschieht! – ist ganz sicher ein notwendiger und wichtiger Schritt, um die Ergebnisse des Geschichtslernens zu verbessern.

Leider blieb es jedoch auch in den Workshops in der Regel dabei, neues Unterrichtsmaterial vorzustellen. Es stellte sich dabei erneut heraus, dass es weniger an Material fehlt (Quellenmaterial ist in großen Mengen u.a. im Netz zu finden, Material zur „zweiten Geschichte“ des Holocaust gibt es praktisch jeden Tag im Kino, in der Zeitung, auf dem Schulhof …). Die eigentliche Frage besteht darin: „Wie damit unterrichten?“ Wo überhaupt thematisiert wurde, wie mit diesem Material im Unterricht umgegangen werden müsste, zeigte sich, dass man hinsichtlich der sogenannten „didaktisch-methodischen Umsetzung“ immer noch in der nicht bewährten Vermittlungsstrategie denkt, die den Schülern die Aufgaben und Fragen vorgibt, mit denen sie den historischen Gegenstand erschließen sollen, und in der außerdem Ziele und Ergebnisse des Lernens im Voraus festgelegt werden. Nur sehr vereinzelt wurde von Teilnehmern geäußert, dass Lernen die gegenwärtige Beziehung des Lernenden zum Gegenstand einschließen müsse und Geschichtsunterricht weder vermeintlich objektive Rekonstruktion von Vergangenheit, noch der Stofflieferant von worst cases zur Moralerziehung sein könne.

Bei der Präsentation der Graphic novel „Die Suche“ – ein extra für Unterrichtszwecke hergestelltes Comic-Artefakt mit dazugehörigen Schülerarbeitsbögen, herausgegeben vom Anne-Frank-House Amsterdam – stellte sich die Frage, wozu ein solches pädagogisches Konstrukt im Tim & Struppi-Stil extra entwickelt werden müsse, wo es doch gerade zu diesem Thema schon ein echtes, einmalig schönes Kunstwerk gibt: den Pulitzer-preisgekrönten zweiteiligen Holocaust-Comic von Art Spiegelman „Maus“ . Er eignet sich meiner Erfahrung nach hervorragend für Jugendliche und Erwachsene, um dekonstruierend eine Fülle von Fragen an den Gegenstand und an das eigene Verhältnis zum Gegenstand zu generieren, im Gespräch zu kommunizieren und anschließend eigene Forschungsfragen zur Rekonstruktion in Geschichtsnarrativen zu bilden. Im Übrigen halte ich ihn für eines der Kunstwerke, die in einen Kanon der Allgemeinbildung gehörten, wenn ich mich entscheiden könnte, solche für sinnvoll zu halten. Auf die Gegenwartsperspektive eines Sohnes von Holocaust-Überlebenden („Mein Vater kotzt Geschichte aus“) im ersten Band von „MAUS“ folgt eine Rekonstruktion der Verfolgungsgeschichte der Eltern im zweiten Band („Und hier begann mein Unglück“). Die Bundeszentrale hatte 2008 die Arbeit von Art Spiegelman aus ihrem Sortiment wieder zurückgezogen, nachdem sie sie zunächst für den Unterricht empfohlen hatte. In diesem Vorgehen zeigt sich ein Merkmal der gesellschaftlichen Konstruktion von Geschichtsdeutung. Im Fall Holocaust-(Erziehung) ist man noch immer eher bereit, pädagogisch reduzierte schlechte Kunst einzusetzen als verstörende und beunruhigende wirkliche Kunstwerke. Aber das Verstörende wäre ja überhaupt der Ausgangspunkt des Lernens. Offensichtlich hat man jedoch immer noch Angst vor unkontrollierbaren Lernergebnissen, die in der Begegnung mit echtem Material aus der Realität der Gegenwart entstehen können. Man bemüht sich verzweifelt, die Schüler zu motivieren, aber diejenigen Motive, die aus der Begegnung mit Realität von den Schülern selbst entwickelt werden, scheinen – zumindest im Fall Holocaust – die meisten Pädagogen zu sehr zu beunruhigen, als dass sie sie zulassen können. (Dies zeigte sich z.B. auch in der Diskussion mit dem Schöpfer des Audioweg Gusen, Christoph Mayer, in der Schlussrunde. Seine Beiträge verstörten den Moderator gleichermaßen wie sie einige Teilnehmer erfreuten.) Diesen Umstand zumindest teilweise sichtbar gemacht zu haben, ist eines der Verdienste dieser Tagung.

update: Inzwischen ist die Rede Schäubles auf der BMI-Seite veröffentlicht. Sie wurde um einiges bereinigt, nämlich um die Teile, in denen der Innenminister offenbar „ins Unreine“ gesprochen hatte. Ich vermisse in der offiziellen Verschriftlichung, dass Herr Schäuble erstens davon sprach, wie schwierig er es findet, an einem solchen Termin als Deutscher zu einem solchen Thema zu sprechen. Und ich vermisse seinen Satz, in dem er bekannte, dass je mehr er über dieses Thema erfahre, desto unfassbarer es ihm würde.
(Auf diese Aussage wurde ja sogar in der Diskussion zuweilen Bezug genommen.) Ich vermisse auch etwas in seinem Schlussteil, was einige der Zuhörer ziemlich irritierte: Er sprach davon, dass wir immer ein Korrektiv bräuchten, damit wir maßhalten können. Mit dem Maßhalten schien er sich auf die Anwendung von Gewalt zu beziehen. (Das öffnete einen großen Raum für verschiedene Fantasien.)
Was man an einem solchen völlig normalen und alltäglichen Vorfall in Sachen Geschichtspolitik und Erinnerungskultur – nämlich die genaueste Überarbeitung des Gesagten – sehen kann: Geschichtsdeutungen werden ausgehandelt und anschließend offizialisiert. Sie gehören dann zu Konventionen, deren Aushandlungscharakter man sich klar machen muss. Ein wichtiges Thema für den Erwerb von Geschichtskompetenz! Es gehört in die Schule! – Wer jetzt gerade seinen Geschichtsunterricht dazu vorbereitet, findet in der aktuellen Realität dazu bilderbuchreifen Stoff in der Papst-Ratzinger-Piusbruderschaft-Williamson-Holocaustleugner-Geschichte. Hier bereitet die Aushandlung momentan Mühe und wird noch ein paar Tage anhalten.

Persönlicher Sinn und historisch-politisches Lernen. Ein Schulbeispiel zum Thema Holocaust

Zunehmender Rechtsextremismus – Anwachsen von Antisemitismus in der Einwanderungsgesellschaft – fast keine Woche vergeht, in der wir nicht auf verschiedenen Ebenen der Politik, wissenschaftlicher Studien oder im Zusammenhang mit der Diskussion um Schule und Bildung und den mageren Ergebnissen des Geschichtsunterrichts mit diesen Befunden konfrontiert werden. Ist Holocaust Education als neues Unterrichtsfach oder Unterricht über Auschwitz in allen Fächern nötig? Oder muss die Gestalt des Geschichts- und Politikunterrichts auf den Prüfstand? Wie kann der Geschichtslehrer mit diesem Problem umgehen? Hat er einen besonderen Beitrag für die Bekämpfung von Rechtsextremismus und Antisemitismus für die Gesellschaft zu leisten? Gibt es neue Ansätze zur Vermittlung der „Lehren aus dem Holocaust“, die ihn dabei unterstützen können?

Weil mich das Thema Holocaust umtreibt, seit ich denken kann, und die Vermittlung des Themas und die Frage der „Erziehung nach Auschwitz“ beschäftigen, seit ich Geschichtslehrerin bin, habe ich mich im letzten Jahr daran gemacht, den Problemzusammenhang „Schulunterricht zu den Themen Nationalsozialismus und Holocaust – Lernen und Wissen der Schüler – Einstellungen und Verhalten der Schüler“ gründlicher unter die Lupe zu nehmen. Ich habe Lerntheorie, allgemeine und Fachdidaktik sowie die Projektdidaktik geprüft, neue Unterrichtskonzepte untersucht, schließlich selbst ein Unterrichtsmodell entworfen und es anschließend mit Schülern in einem Pilotprojekt und danach mit Studenten, Referendaren und Lehrern ausprobiert. Das Projekt hieß:

„‚Richtiges‘ Erinnern? Wie können wir angemessen mit der Gegenwart unserer Vergangenheit umgehen? Ein (Selbst-)Erkundungsprojekt am Beispiel des Holocaust-Mahnmals in Berlin.“

Was dabei herausgekommen ist, ist nun ausführlich in meinem Aufsatz zu lesen:

„Was hat das mit mir zu tun“? Persönlicher Sinn und historisch-politisches Lernen

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