Welche „digitale Bildungsrevolution“ wollen wir?

„Hauptsache digital, alles andere egal!“ war gestern

Aufregung herrscht unter den „digital affinen“ Pädagogen: Etwas ist ganz anders als noch im letzten Jahr. Mitglieder der „Netzgemeinde“, die „Computerfreaks“, die bisher fast überall „in Bildungskontexten“ als verschroben belächelt wurden, werden ernstgenommen und hoffähig. Sie sind plötzlich als Berater für die große Politik gefragt, werden als Referenten in Kultusbehörden eingestellt und zu Vorträgen vor Politikerrunden und Initiativen zur „Digitalisierung der Bildung“ eingeladen (von den üblichen Workshops und Vorträgen für Lehrer und andere Bildungsakteure ganz abgesehen). Da jubelt der Digitale-Bildung-Freak. Endlich hat es auch Deutschland verstanden! Das Smart-Phone ist nicht nur zum „Daddeln“ (Bildungsministerin Wanka) da und behindert doch nicht das Lernen. Im Gegenteil: Man kann es sogar zum Lernen verwenden, und mehr noch: Jetzt soll sogar standardmäßig überall ein „Endgerät“ (gemeint ist Kulturzugangsgerät, nicht wie man denken könnte, ein Endoskop), in den Unterricht eingeführt werden. Natürlich melden sich noch ein paar letzte Mohikaner Unbelehrbare Gegner Skeptiker zu Wort, aber sie sind schon angezählt. Es gibt keinen Tag, an dem nicht irgendwo in denselben Massenmedien die „digitale Bildungsrevolution“ verkündet oder ihre schnelle Verwirklichung angemahnt wird, wo bis vor kurzem noch die Gegner alles Digitalen in der Bildung das Wort führten. Nach der KMK im Frühjahr ist nun auch die Bundesbildungspolitik soweit. Was ist passiert?

Es scheint eine Wende gegeben zu haben, auch wenn manche nicht mehr daran glauben wollen. Vielleicht hat sie damit zu tun, dass die Generation der Kulturpessimisten in den Institutionen aus Altersgründen gerade abtritt. Vielleicht haben die Smartphone-Besitzer endlich die kritische Masse erreicht. Ganz sicher aber hat die Wende damit zu tun, dass „die Wirtschaft“ (gemeint sind mit dieser Bezeichnung üblicherweise immer die Repräsentanten der „Arbeitgeberseite“ der großen Unternehmen) „der Politik“ (auch hier ist immer nur die Entscheider-Ebene gemeint) endlich klar gemacht hat, dass jetzt der Zeitpunkt erreicht ist, an dem Deutschland unbedingt loslegen muss, um den Anschluss ans Weltgeschehen nicht zu verpassen. Danach wäre auch mit Anstrengung der Vorsprung der Anderen nicht mehr aufzuholen, bzw. die Kosten dafür zu hoch. Es ist eine Frage der nationalen Konkurrenzfähigkeit auf den globalen Märkten. Und für die Strategie, Trends erst lange zu verschlafen, während andere schon auf dem Weg sind, dann aber unerwartet durchzustarten, und (deutsch:) „Gas zu geben“, um alle noch zu überholen, ist Deutschland historisch bekannt.

Wir „Netzgemeinde“ können uns also entspannt zurücklehnen. Denn mit Ministerin Wanka, der Kultusministerkonferenz, der Telekom, Siemens, Bosch, Bertelsmann et al. ist die Digitalisierung ja schon so gut wie durch. Ja, nicht mehr zu diesen Weihnachten natürlich. Aber wir werden dafür jetzt nicht mehr benötigt und können unsere Kräfte (und unseren Verstand) für eine neue Aufgabe einsetzen. Dieser neuen Aufgabe sollten wir uns ab sofort prioritär zuwenden, denn die Zeit ist knapp. Worum geht es da?

Eine neue Etappe

Unter den Bedingungen 2016 scheint weltweit eine neue Phase (der Übergangszeit in eine Next Society) angebrochen: Es geht nicht mehr bloß um die Anerkennung des Faktischen, nämlich dass das neue Leitmedium die Umwälzung der gesamten Gesellschaft – zunächst vor allem für die Arbeit – in Gang gesetzt und als letztes Subsystem auch die Bildung erfasst hat. Diese Aufgabe scheint mir auch in Deutschland abgehakt, seit es das KMK-Papier gibt (wie schlecht auch immer) und seit immer deutlicher wird, dass alle Entscheidungsrelevanten Wirtschafts- und Politikkreise längst dabei sind, die Art und Weise und die Richtung zu bestimmen, in der die Digitalisierung der Gesellschaft und speziell die „Digitalisierung der Bildung“ von statten gehen soll.
Die Frage ist also nicht mehr, ob, sondern wie. Die Frage lautet nicht mehr „Wann bekommen wir endlich eine ‚digitale Bildung‘?“ sondern „Welche ‚digitale Bildung‘ sollen und wollen wir bekommen?“ Und noch richtiger muss gefragt werden:
„Welche Art von Gesellschaft wollen wir, und wie soll darum die Bildung unter den Bedingungen der Digitalität aussehen?“

Wer macht derzeit die Konzepte?

Die Bestimmung der Art und Weise ist nicht nur die nächste Stufe zur Bearbeitung der gesellschaftlichen Hauptaufgabe. Sie hat auch schon ihre eigenen Bedingungen erzeugt, die bereits schwer zu korrigieren sein werden: Denn an der Art und Weise der „digitalen Bildung“ wurde ja schon längst gearbeitet, während die „Netzgemeinde“ und ein Großteil der darin enthaltenen Medienpädagogen noch damit beschäftigt waren, für das Digitale „an sich“ in der Schule  zu werben, indem sie seine verschiedensten Vorzüge zur Optimierung des alten Systems priesen. Es liegen jetzt prämierte Modelle, Konzepte und Strategien vor. Sie werden bereits in die Praxis gesetzt, und mit zunehmender Geschwindigkeit. Allerdings wurden diese Konzepte in erster Linie nicht von denjenigen ausgearbeitet, die man für zuständig halten könnte, wenn es, wie versprochen, um eine „Bildungsrevolution“ gehen soll, nämlich von traditionellen „Bildungsexperten“. Experten für Bildung und Lernen sind Lerntheoretiker, Pädagogische Psychologen, Erziehungswissenschaftler, Bildungstheoretiker, Didaktiker, Lehrer, Erzieher – möchte man meinen. Und da es offenbar um eine Medienrevolution geht, müssten wohl auch Medienexperten (Medientheoretiker, Medienphilosophen, Mediensoziologen, Medienhistoriker) an der Konzeption einer solchen Revolution von oben beteiligt werden. Und da es um eine gesellschaftliche Revolution geht (die historische Analogie zum Buchdruck als der Wiege des Kapitalismus, wird jedenfalls neuerdings gerne betont), würde man vernünftigerweise noch Gesellschaftsexperten (Gesellschaftstheoretiker, Soziologen, Politologen und Ökonomen) und unter den heutigen Problemlagen auch Experten für Nachhaltigkeit (im ursprünglichen Wortsinn, nicht im Sinne von „es bleibt auch noch nach der Klausur was vom Unterricht hängen“ ) zur Ausarbeitung von Problembeschreibung und Lösungskonzepten heranziehen, mit denen dann nicht nur die gewählten Politiker und zivilgesellschaftlichen Institutionen und Akteure der Praxis beraten, sondern auch die Gesamtgesellschaft in einem organisierten breiten Diskurs beteiligt würde. (Und diese Aufzählung enthält ja nur die wissenschaftlich-theoretische Seite, zu ergänzen wären überall die Experten der jeweiligen Praxis-Kontexte.)

Dem ist natürlich nicht so. Stattdessen gibt es momentan eine Zweiteilung derer, die sich überhaupt mit der Frage befassen:

Einerseits ist in allen gut ausgestatteten Initiativen für die „Bildungsrevolution“ vor allem auffällig „die Wirtschaft“ (Arbeitgeberseite großer Betriebe und wirtschaftsnahe Stiftungen) Treiber, Ausstatter und Entscheider – nicht nur darüber, wer zu beteiligen ist, sondern auch darüber, welche Vorstellungen und Konzepte zu berücksichtigen sind. Ob Jörg Dräger oder Ralph Müller-Eiselt Experten des Lernens, der Medien oder der Gesellschaft im herkömmlich durch akademische Zertifikate ausgewiesenen Sinne sind, spielt dafür keine Rolle. Die wichtige Frage ist auch nicht, OB sie etwas vom Lernen verstehen, sondern WAS sie unter Lernen verstehen (dazu weiter unten). Die Hauptrolle spielt jedoch zunächst, dass sie mehr Möglichkeiten haben als andere, ihre Vorstellungen auch in gesellschaftliche Realität umzusetzen.

Die andere und in der Frage der Digitalisierung sich längst selbst ins Aus manövrierte Seite ist die der zertifizierten wissenschaftlichen Pädagogen. Der größte Teil der wissenschaftlichen Pädagogen und praktischen Pädagogen (in ihrer Funktion als Dozenten anderer Disziplinen) an den deutschen Universitäten und Lehrerbildungsanstalten hat die letzten beiden Jahrzehnte das neue Leitmedium entweder ignoriert oder bekämpft. Die wenigen anderen, die dem Medium positiv zugewandt sind, haben sich drastisch selbst beschnitten, indem sie sich auf die operativen Fragen vor Ort nach dem Motto „Machen statt Reden (und Theoretisieren)“ oder ihre Reflexion auf diese unterste Ebene beschränkten. Meist haben sie dabei den Begriff von Medium, Gesellschaft, Wissen und Lernen unbegriffen und unhinterfragt impliziert, mit dem sie selbst in der Gutenberg-Galaxis sozialisiert wurden, und den sie für überhistorisch gültig nahmen. Von all den oben genannten zu beteiligenden Wissenschaftsdisziplinen wurde nur die Didaktik für zuständig befunden, am liebsten die Mediendidaktik. Das Problem ist jedoch ein gesamtgesellschaftliches. Die Didaktik, schon gar eine Fachdidaktik (sei es Mediendidaktik oder Informatik-Didaktik) sind jedoch – gelinde gesagt –  nicht darin geübt, das Big Picture (die gesellschaftlichen Zusammenhänge insgesamt) zu reflektieren, in das sie ihre Gegenstände stillschweigend einordnen oder wovon sie sie – ihnen selbst oft nicht bewusst – ableiten. Gerne übergeben Fachdidaktiker daher gesamtgesellschaftliche Fragen ihren dafür „zuständigen“ Kollegen aus der Politikdidaktik, die davon jedoch meist dieselbe unhinterfragt fragwürdige Vorstellung haben. (Unhinterfragt bleibt schon der als gegeben angenommene herrschende Gesellschaftsbegriff, implizit erkennbar z.B. in der Hamburger Fächerkonstruktion „PGW – Politik-Gesellschaft-Wirtschaft“, in der wie naturgegeben „die Politik“ als übergeordnete Größe gilt.) Dass diese „Zuständigkeiten“ qua Amt und Fachdisziplin – noch einmal gebrochen durch die Didaktik-Version des jeweiligen Faches – sowie generell die Kompartmentalisierung in Fachdisziplinen und Teildisziplinen (wie auch in Schulfächer) in der kommenden „digitalen“ Kulturepoche und deren Gesellschaft jedoch gerade nicht mehr die Hauptrolle für die Strukturierung der Bildungssysteme spielen werden, kann man bei Medientheoretikern, Wissensphilosophen,  Wissenschaftssoziologen und Gesellschaftstheoretikern erfahren. Wenn nur die Didaktik, Medienpädagogik und allenfalls die Informatik als Wissenschaftsdisziplinen zu dieser Sache befragt werden, dann ist das – historisch analog – etwa so, als würden die Äbte der spätfeudalen Klosterschulen darüber befragt, wie Bildung in der Industriegesellschaft verstanden und organisiert werden müsse.

Kein Wunder also, dass „die Wirtschaft“, sich der Sache angenommen hat, die aus  Überlebensgründen zuweilen mehr Weitblick und ein realistischeres Weltverständnis hat.

Die Bertelsmannstiftung steht immer wieder in der Kritik als mächtige Lobby-Organisation für Produktion und Durchsetzung von Bildungsreform-Konzepten. Deutlich abgebildet ist die Finanzierung der konzeptionellen Deutungshoheit über „digitale Bildung“ durch die ökonomisch Mächtigen und (darum) politisch Einflussreichen beispielsweise beim kürzlich entstandenen Forum Bildung Digitalisierung der Deutschen Telekom Stiftung, das außerdem von der Bertelsmann Stiftung, der Robert-Bosch-Stiftung und der Siemensstiftung getragen und auch von der Stiftung Mercator gefördert wird. Da steckt eine Menge Wumm drin. Die erste Großveranstaltung des Forums am 28. September 2016 in Berlin hatte einen einzigen Keynote Speaker: Frank Thissen, einen ausgewiesenen Spezialisten des Mobile Learning sowie des Storydesign Learning. Auf seiner Website findet sich ein erklärter Bezug zu den 21st Century Skills – in der Aufzählung fehlt dann allerding das „Critical Thinking“ – eines der vier Elemente des zugrundeliegenden 4C/4K-Modells.

Die zunehmende „Kritik des Lobbyismus“ durch GEW und Lobbycontrol, prominent unter den Pädagogen immer wieder vorgetragen durch René Scheppler ist darum richtig und notwendig[i]. Sie greift jedoch oft zu kurz und ist nur mäßig überzeugend. Denn der bloße Verweis darauf, dass Stiftungen der großen Konzerne als Geldgeber und Projektleiter auch den ökonomischen Interessen ihrer Eigentümer dienen, verweist nur auf eine Binsenweisheit und reicht weder aus als Begründung dafür, ihre gesellschaftlichen Initiativen oder Bildungskonzepte abzulehnen, noch hilft sie dabei, Strategien für eine andere digitale Gesellschaft zu entwickeln, wenn sie sich mit ihrer Kritik auf den Lobbyismus-Aspekt beschränkt, oder gar mit dem Label „Wirtschaft und OECD“ grundsätzlich alle Überlegungen und Konzepte für wertlos oder gefährlich hält, weil sie neoliberal kontaminiert sind.

Der Ruf „Bildung ist keine Ware“ oder „Gegen die Ökonomisierung der Bildung!“ wirkt etwas naiv. Denn erstens IST im Kapitalismus (das ist das gegenwärtige und überall geltende ökonomische und gesellschaftliche System) Alles Ware oder wird, wenn noch nicht, gerade dazu gemacht. Auch Bildung ist Ware in jedem staatlich lizenzierten Lehrbuch eines der wenigen staatlich privilegierten Schulbuchverlagsmonopole (der Warencharakter darin aber selten erkannt oder gar kritisiert) und in jedem Interaktiven Whiteboard, das sich das staatliche Schulsystem von Smart Technologies hat aufschwätzen lassen. Bildung ist Ware in jeder for-profit-Privatschule und selbstverständlich in jedem start-up Bildungsbusiness – sei es eine physische Nachhilfeschule, ein digitales Schulbuch oder eine Unterrichtsmaterial-Börse im Internet, die nicht unter freier Lizenz (Creative Commons) stehen und für die ein, wenn auch manchmal nur geringer, Beitrag gezahlt werden muss. Und zwar auch dann, wenn es diesem Business nicht gelingt, Profit zu machen, sondern es gerade mal die Unkosten einspielt. Nichts gegen die Kritik des Warencharakters. Nur darf man sich dann nicht auf die Kritik des Lobbyismus beschränken, denn er ist nur eine strategische Nummer in einer viel größeren „Maschinerie“, diesen Warencharakter aller Gegenstände (auch der virtuellen und ideellen) zu sichern.
Nur in Finnland ist der Warencharakter der Bildung nicht sehr ausgeprägt: dort gibt es Eine Schule für Alle (eine Einheitsschule) unter staatlicher Aufsicht in kommunalem Besitz mit weitreichender Selbststeuerung, und es gibt so gut wie keine Privatschulen. Lehrmittel und Schulessen sind frei, usw. (Hier sieht man auch, welche Forderungen zu stellen wären.) Tatsache ist: Außer (vielleicht) in Finnland schreitet die Kommerzialisierung der Bildung weltweit fort. Wozu das führt, können wir besonders in den USA und ihrem Desaster der Charter-Schools sehen.
Wie weit die Monetarisierung der Bildung bereits gekommen ist, sieht man jedoch nicht nur an der materiellen Außenseite, sondern auch an der ideellen Innenseite: Auch die deutsche staatliche Bildung folgt nämlich der Vorstellung: Lernen muss effizient (kostengünstig) sein, denn es ist eine Ausgabe (wie Rohstoffe und Löhne), die sich betriebswirtschaftlich „rechnen muss“. Zwar gibt es noch wenige bis keine for-profit-Privatschulen in Deutschland, also Schulen, deren Sinn darin besteht, mit dem Produkt Bildung Profit zu erwirtschaften. Die Idee, dass es sich bei Bildung um ein Dienstleistungsprodukt für individuelle Konsumenten (Schüler bzw. ihre Eltern) handelt und nicht etwa um die notwendige Investition einer Gesellschaft in ihre (Neu-) Mitglieder zum Zwecke der Zukunftssicherung der Gesellschaft selbst – also in eine ideelle Infrastruktur – , drückt sich in vielen Aspekten des Bildungswesens aus und hat gravierende Folgen: In der Vorstellung, Effizienz bedeute, mit möglichst wenigen Lehrern, möglichst vielen Schüler in möglichst kurzer Zeit möglichst viel Stoff „beizubringen“, oder anders: mehr Unterrichtsstunden, mehr Hausaufgaben, mehr Lehrerstunden, mehr Schüler in der Klasse, mehr Tests und andere „Diagnoseinstrumente“ – bei weniger Lehrpersonen, weniger Lehrergehalt, weniger in die Arbeitszeit gerechnete pädagogische Betreuung von Schülern und Familien sowie weniger in die Arbeitszeit gerechnete Kooperation und Fortbildung der Lehrer –, wird der mechanische quantitative Charakter des zugrunde liegenden Lernbegriffs deutlich. Stoffzentrierung statt Dialogzentrierung. Aber „der Stoff“ kann nur verstanden werden durch Arbeit daran im Dialog. Das ist und bleibt zeit- und personalintensiv. Es gibt keine Abkürzung. (Zum Ausgleich zu den unrealistischen Bedingungen gibt es dafür z.T. in krassem Widerspruch dazu die normative „Papierlage“ der allgemeinen Teile in den Lehrplänen, in der die Pädagogen mit mehr oder weniger blumiger Sprache aufgefordert sind, durch ihr Lehrverhalten dafür zu sorgen, dass alle Schüler individuell und optimal gefördert werden.)
Dass sich die digitale Variante des Verständnisses von Lernen im „Microlearning“ oder in der Aussage „The way people want to learn today can be described in one word: fast“ von dieser mechanistischen Vorstellung von effizientem Lernen qualitativ unterscheidet, bezweifle ich.
Aber auch Betriebswirte wissen, dass es keine Effizienz ohne Effektivität gibt. Effektiv ist Lernen unter diesen Bedingungen aber nicht. Jedenfalls nicht gesellschaftlich genügend, es sei denn, die 20-25 % der deutschen Fünfzehnjährigen, die laut PISA nahezu funktionale Analphabeten sind, sollen weiterhin in Kauf genommen werden. Von der von den Unis beklagten Nichtstudierfähigkeit trotz guten Abiturs und der von den Betrieben beklagten Nichtausbildungsfähigkeit trotz Schulabschluss‘ mal ganz abgesehen. Effizienz ist immer in Relation zu einer zu definierenden Effektivität zu verstehen.

Die Effektivität von Bildung ist erstens abhängig davon, was überhaupt als Bildung gelten soll (Primäre Literacy? Hochschulabschluss, kritische Denkfähigkeit? Fähigkeit, auf dem Arbeitsmarkt zu reüssieren? Fähigkeit zu einem gelingenden Leben[ii]?). Zweitens ist sie davon abhängig, wie adäquat das Verständnis derer ist, die Lernen anleiten, und drittens, ob und wie gut die Struktur des Bildungssystems dieses Verständnis abbildet. Und hier geht es um die Definition, welche Gesellschaft wir haben wollen und welche Bildung wir also wollen.

Nicht, dass Bertelsmann & Co sich um die Neukonstituierung der Bildungssysteme unter den Bedingungen der Digitalität kümmern, ist ein Skandal, sondern, dass sich die Bildungssysteme nicht selbst darum gekümmert haben. Die Zunft der Erziehungswissenschaft und die anderen Akteure des Bildungssystems haben in den letzten 20 Jahren, auf die es angekommen wäre, nichts an überzeugenden Konzepten zustande gebracht, sondern fleißig gemauert. Lernen mit digitalen Medien hat sich nicht etabliert und dort, wo „Digitales“ eingeführt wurde, hat es dem bestehenden System nichts Neues, geschweige denn Revolutionäres beigebracht – weder an den Schulen, noch an den Universitäten. Das Bildungssystem ist insgesamt seiner Aufgabe, seine Funktion für die Gesellschaft zu erfüllen, indem es sich dem neuen Leitmedium entsprechend verwandelt, nicht nachgekommen.
Man kann „der Wirtschaft“ nicht vorwerfen, dass sie also die Sache in die Hand nimmt und Konzepte für die angemessene Bildung ihrer Arbeitskräfte entwickelt. Ihre Konzepte kann man daher nur mit der Begründung ablehnen, dass sie schlecht sind. Und das muss man an den Konzepten selbst nachweisen, nicht daran, wer sie gemacht hat oder wer ihnen applaudiert. Denn, was, wenn die Konzepte gut wären? Oder wenigstens besser als gar keine?

Es gilt auch die Einsicht, dass der Kapitalismus der größte Lehrmeister der Menschheit ist – einerseits. Andererseits ist er auch der größte Menschenfresser. Man darf ihn weder in seiner kreativen noch in seiner destruktiven Macht unterschätzen.

Was taugt an den Konzepten „der Wirtschaft“? Und was ist schlecht?

Vorweggenommen zusammengefasst:

Der Vorzug der Konzepte „der Wirtschaft“ liegt darin, dass sie sich – im Gegensatz zur Zunft der Erziehungswissenschaftler und traditionellen Bildungsakteure nicht um die vermeintlichen Gewissheiten der Tradition scheren. Sie folgen der Erkenntnis, dass die Epoche der Industriegesellschaft und der Gutenberg-Galaxis vorbei ist. Sie spiegeln das Verständnis wider, dass „digitales Lernen“ nicht „computergestütztes Lernen“, also altes Lernen mit neuen Geräten ist. Ihr Begriff der Digitalität ist nicht auf die Technologie verkürzt. Sie erkennen, dass ein neuer Wissensbegriff, eine neue Art zu lernen und neue Fähigkeiten des Menschen gebraucht werden, weil der Computer neuerdings Arbeiten übernehmen kann, die früher nur von Menschen ausgeführt werden konnten. Sie haben den Mut und die Macht, bestehende Strukturen zu zerstören und Neues zu erproben und aufzubauen. (Sie kennen ihren Schumpeter.) Sie können die jungen Menschen darauf vorbereiten, sich auf den kommenden Arbeitsmärkten zu behaupten, denn sie selbst brauchen Arbeitskräfte mit anderen Fähigkeiten als bisher. So jedenfalls lauten ihre Botschaften.

Der Nachteil der Konzepte „der Wirtschaft“ liegt darin, dass sie sich nicht um die Geschichte der Menschheit scheren. Sie heben nicht auf und verwandeln (im dialektischen Sinne), sie schmeißen weg. (Sie kennen ihren Schumpeter!) Sie ersetzen Altes durch Neues – allerdings nur an der Oberfläche und nur zu den Bedingungen des Marktes. Sie führen Allgemeinbildung, Ausbildung und Weiterbildung zusammen – allerdings nicht zu einem übergeordneten und historisch höherwertigem Neuen (so wie der Einstein den Newton „enthält“), sondern zur radikalen Reduktion auf das, was der Arbeitsmarkt verlangt. Sie sehen den Menschen verkürzt auf seine Rolle als Arbeitskraftanbieter, nur höher/anders gebildet als in der vorigen Phase. Sie tun, was das Kapital immer schon tut, nämlich seine eigenen Interessen mit denen der Gesellschaft oder gar der Menschheit gleichzusetzen und sein partikulares Wohl als Gemeinwohl zu verkaufen. Und eines bleibt in diesen Konzepten bereits ausgemacht: Diese „digitale Bildungsrevolution“ soll nicht in eine „Next Society“, in eine neue Gesellschaftsformation, in einen „Postkapitalismus“, in eine neue Stufe der Emanzipation der Menschheit führen, sondern bloß in eine neue, glänzendere (und vielleicht furchtbarere) Phase des Kapitalismus, in den „digitalen Kapitalismus“.

Zur Sicherheit sei noch einmal gesagt: Die alten Bildungssystem-Zünftler sind die letzten, die eine brauchbare Alternative dazu haben! Beide verkürzen – jeder auf seine Weise. Nur: Wenn wir glauben, dass unsere Hauptaufgabe immer noch darin bestünde, die zu überzeugen, die weiterhin ihre „Finger in die Ohren stecken und lalala rufen“, verpulvern wir unsere Kräfte in einem historisch längst entschiedenen Kampf, während wir die Auseinandersetzung, die noch zur Entscheidung steht, verpassen bzw. das Feld denen überlassen, die sie zum Schlechteren entscheiden.

Die Konzepte „der Wirtschaft“ genauer besehen

Der Hauptvorteil des „digitalen Lernens“ – wie es in den „wirtschaftsnahen“ Konzepten selbst verstanden wird – liegt in der Individualisierung. Und zwar in der (angeblichen) Möglichkeit, diese zu verwirklichen, nicht, indem mehr und besser ausgebildete Lehrer eingestellt werden, die sich mit mehr Zeit und Verständnis um die einzelnen Schüler kümmern, sondern im Gegenteil, indem der Computer eingesetzt wird, um Lehrer einzusparen. Mit Individualisierung ist dabei zwar tatsächlich ein auf die einzelne Person zugeschnittene Lernprozessgestaltung gemeint (im Unterschied zu allen bisherigen Binnendiffernzierungskonzepten, die bloß Leistungsgruppen (gut-mittel-schlecht) unterscheiden können, aber keine Individuen). Dabei ist jedoch der ebenfalls verwendete Begriff des „individuellen Curriculums“ eine grobe Irreführung, denn individualisiert werden auch hier wie schon bisher im nichtdigitalen differenzierenden Unterricht nur und ausschließlich die sogenannten „Lernwege“ hin zu einem festgelegten Ziel, (Aufgabenschwierigkeitsgrad, mediale Darreichungsform und das dafür jeweils passende Material (= learning objects)), aber weder Lerngegenstände, noch Ziele oder gar Ergebnisse. Individualisierung des Lernens wird also auch hier nicht verstanden als die persönliche Verfügung darüber, was, zu welchem Zweck und Ziel und mit welchen Ergebnissen gelernt werden darf oder muss, denn das bleibt wie ehedem in einem einzigen (bzw. in Deutschland in mehreren auf verschiedene Schulformen zugeschnittenen Curriculum) vorgeschrieben.
Auch die Auswahl der Materialien und Mittel wird hier ebenso vorgegeben – diesmal vom Algorithmus für die Person ausgewählt, statt vom Lehrplan oder Lehrer:

„Mit […] einer kurzen Onlineprüfung, die jeder Schüler täglich am Ende des Unterrichts ablegt, checkt das System, wer noch üben muss oder wer den Stoff schon verstanden hat und bereit ist für eine neue Lektion.“
( Jörg Dräger, Ralph Müller-Eiselt, Die digitale Bildungsrevolution. Der radikale Wandel des Lernens und wie wir ihn gestalten können, 2016, Kindle, Pos 1031)

Das Kapitel, in dem hier ein Teil des Unterrichts der New Yorker Privatschule „School of One“ beschrieben wird, heißt: „Passend für jeden. Wie maßgeschneidertes Lernen möglich ist.“ Lernen ist Stoff verstehen. Verstehen ist üben. Wer fertig ist, kriegt neues Futter. Gelernt wird in vorgelegten Lektionen, … diese Vorstellungen von Lernen entsprechen nicht meinen Vorstellungen von Lernrevolution, auch nicht meinen Vorstellungen von Individualisierung.

Auch August-Wilhelm Scheer, BWL-Professor und prominentes Mitglied des IT-Gipfels, hat ein ähnliches Verständnis von Individualisierung wie Dräger/Müller-Eiselt. In einem Interview für den 10. IT-Gipfel in Saarbrücken  antwortet er auf die Frage, wie die Schule 2030 aussehen wird:

„Man kann durch eine elektronische Bildungsakte die erreichten Wissensstadien für jeden Menschen speichern, man kann Auswertungen durchführen, welche Bildungsangebote zu welchen Ergebnissen führen [Trivialmaschine, ik hör dir trapsen]. Besonders herauszustellen ist auch die Individualisierung des Lernens, die durch die Digitalisierung ermöglicht wird.“

Alle sollen zu den gleichen schon festliegenden Lernergebnissen hingeführt werden – nur die Nasenringe, an denen sie geführt werden, haben jeweils eine andere Größe. Das ist derselbe Begriff von „Individualität“ wie der, der uns Menschen, auf Konsumenten reduziert, in den Shopping Malls und täglich überall in der Werbung begegnet.

Das Learn tracking-Verfahren gilt für die harten „akademischen Fächer“. Denn es gibt eine – ebenfalls dem traditionellen Konzept von Schulbildung verpflichtete – Trennung von Kreativer Tätigkeit und Wissensaneignung, sowie eine Trennung von Verhalten, Können und Wissen.
Die Einsicht, dass nicht die Technik (der Algorithmus) alles Lehren in erfolgreiches Lernen verwandelt, sondern dass „vieles, was eine Persönlichkeit ausmacht, […] auch in Zukunft mehr durch Menschen als durch Maschinen [vermittelt werden muss]“ (Pos. 60) führt allerdings zu einer Trennung in Gegenstände, die „digital“ gelernt werden können, und in Gegenstände, wozu es menschliche Beziehung braucht, nämlich „Empathie und Interesse, Vertrauen und Moral“ (Pos.60)

Der aufs Kognitive reduzierte Begriff von Wissen ist Voraussetzung dieser Trennung. Für diese Abteilung gibt es den (Fach-)Unterricht in Form der Lektion. Fürs Können das Training (in der Hausaufgabe) und fürs Verhalten die Erziehung (bzw. soziale Konditionierung). Der wissenschaftliche Begriff der Kompetenz nach Weinert ist nie in den Bildungssystemen angekommen, stattdessen wurde der Dualismus Wissen-Können im Alltag erneut verfestigt. (Das hat auch mit dem wegen der Allokationsfunktion dem System eigenen Bedarf nach „Messung“ zu tun. So wurde – ausdrücklich entgegen der wissenschaftlichen Definition – die Messbarkeit als Charakteristikum der Kompetenz eingeführt, d.h. Kompetenz soll nur etwas genannt sein dürfen, das auch messbar ist. Kompetenzen wie Empathie oder Zivilcourage, die nur in echten Lebenssituationen – die oft auch nicht zu erzeugen sind, sondern einem im Leben zufallen – in der Performanz also (nicht durch Abfragen von Absichtserklärung) sichtbar werden, können also kaum gemessen werden. Der wissenschaftliche Kompetenzbegriff überwindet jedoch diese alten und falschen Trennungen (ebenso wie der moderne Wissensbegriff). Nach Franz E. Weinert ist Kompetenz

„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“
(Franz E. Weinert, Vergleichende Leistungsmessung in Schulen. Eine umstrittene Selbstverständlichkeit, in: ders. (Hrsg.), Leistungsmessungen in Schulen, Weinheim u. Basel 2001, S. 27f

„Kognitive Fähigkeiten“ ist Wissen, es enthält prozedurales Wissen (Methodologie) ebenso wie explizites u implizites begriffliches Wissen. Der moderne Wissensbegriff definiert (spätestens seit Nonaka & Takeuchi) Wissen nicht mehr in Abgrenzung zum Können, sondern unterscheidet und synthestisiert verschiedene Wissensmodi, die zusammen im Grunde dasselbe wie dieser Kompetenzbegriff ergeben. Der im pädagogischen Alltag ärgerliche Streit, beruhend auf diesem unfruchtbaren Dualismus, verhindert jedoch die Aneignung und Praxisanwendung dieses modernen Wissens-Verständnisses. Hinter diese Erkenntnisse fallen ebenso die „digitalen Bildungsrevolutions“-Schulmodelle weit zurück, wenn sie – wie die amerikanischen  Privatschulmodelle – die „Academic Skills“, allen voran die Mathematik, in einem durch Learntracking beaufsichtigten Trainingsmodus lehren, während sie für das Erlernen der sozialen und kreativen Kompetenzen selbstgewählte Projekte durchführen lassen. In diesen Projekten braucht dann offenbar kein Wissen erworben zu werden (oder es kommt nicht so darauf an), sondern es sollen Haltungen, Einstellungen und Fähigkeiten trainiert werden – in Projekten des Service Learnings Sozialverhalten, Empathie, Zusammenarbeit, Verantwortungsbewusstsein, und in Projekten der künstlerischen Fächer die so begehrte Kreativität. Leicht lässt sich dann auch ein Bereich mit knallharter „Leistung“ und deren Bewertung von einem anderen Bereich, der die Lernfreude in die Schule zurückbringen soll, abgrenzen. Das Ganze dann, um die Spaltungen zu tarnen, in eine hübsche Grafik gebracht, die auch noch den beliebten Begriff der „Ganzheitlichkeit“ irgendwo platziert – und schon haben wir eine farbenfrohe Neuauflage des alten Lernens (diesmal mit dem Einsatz digitaler Medien), das ich schon vor 50 Jahren aus der eigenen Schulzeit kenne: Betragen, Fleiß und Mitarbeit (die „Kopfnoten“ = social skills, Konditionierung mit Zuckerbrot und Peitsche); die Kernfächer (Mathe, Deutsch, Fremdsprachen, Naturwiss. – Lektion und Training – nur in diesen Fächern hatten die Zensuren Bedeutung); ein bisschen was zum unstrukturierten aus dem Bauch heraus und völlig folgenlosen Meinungsäußern – alles andere als eine Anleitung im „Kritisch Denken Lernen“ – in Religion und Sozialkunde (Abfuhr der rebellischen Triebe), und fürs Kreative bzw. Ästhetische die Fächer Kunst und Musik.

Altschool-Approach

Eines war in meiner alten Schule allerdings besser: Wir bekamen ein Mittagessen im Internat und hatten ausgiebig Sport. Beides entfällt in der Altschool. Die Schüler sind gehalten, sich in der Stadt (San Francisco) umzutun und dort den Mittagstisch mit den Businessleuten zu teilen, (was noch als besondere pädagogische Innovation, als Echtleben-Training, verkauft wird). Für die sportlichen Bedürfnisse sollen sie die lokalen Fitness-Studios und Sportclubs aufsuchen (eine weitere wunderbare Sparmaßnahme und Echtleben-Integration). Die so eingesparten Ausgaben des eingenommenen Schulgelds gehen (erklärtermaßen) ins teure Tracking-Equipment und in die Algorithmus-Forschung. Denn grundsätzlich wird alles, was im Unterricht gesprochen wird, per Video aufgezeichnet – vor allem zum Training eines noch zu entwickelnden Algorithmus zunächst durch die massenhafte Sammlung von Daten, „Lerndaten“ genannt. Denn der Algorithmus, der schon für einfache Aufgaben der MINT-Fächer funktioniert, soll in Zukunft auch für die geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Bereiche fit gemacht werden. Dass man sich unter solchen Bedingungen eine Generation heranzieht, die genauer noch als in der traditionellen Zensurenschule darauf achtet, dass sie „nichts Falsches“ im Unterricht sagt (anstatt durch Dialog und Kontroverse zu lernen), scheint mir fast unvermeidlich. Auch die Lehrer sind dabei unter Dauerbeobachtung. Konflikt-Gespräche, Dilemma-Diskussionen, Alternative Gesellschaftstheorie, Kritik am Bestehenden, und Minderheitenpositionen zu herrschenden Meinungen werden so weder zum Ausdruck gebracht, noch ihre gedanklichen Voraussetzungen herausgearbeitet und befragt. Wie soll da (kritisches) Denken gelernt werden?

Was sind eigentlich Lerndaten?

Jeden Tag den Blutdruck zu messen und die Daten zu sammeln, bedeutet noch lange nicht, einen gesunden Kreislauf zu haben. Aber mit den diversen Daten von Körperfunktionen kann man immerhin kontrollieren, ob Medikamente, Diät und Fitness-Programm „angeschlagen“ haben und aus einem kränkeren Menschen einen gesünderen gemacht haben oder nicht. So stellt man sich das offenbar auch mit den „Lerndaten“ vor. Die tägliche Kontrolle soll zeigen, ob das Lernprogramm „angeschlagen“ hat und aus einem dümmeren Menschen einen klügeren gemacht hat. Sie sind nichts weiter als digitale Tests, Messungen, die auch schon nichtdigital stattfinden. Der Unterschied: Sie finden täglich, oder mit Learntracking bzw. Learning Analytics sogar permanent statt, (wenn alle Aussagen oder Handlungen der Schüler und Lehrer verfolgt und ausgewertet werden) statt nur ein paar Mal im Halbjahr in Klausur bzw. Klassenarbeit. Diagnose und Wartung sind dabei zwei Seiten eines andauernd laufenden Prozesses. Denn die Anpassung der „Wartung“, der Dosis der Medikation, des Lernprogramms ist ja das Handlungsziel des Unterfangens. Wer steuert diesen Prozess? Die „Fehler“ der Schüler. Es stellen sich daher umso dringlicher altbekannte Fragen, zuerst die, was als Fehler gelten soll und wer dies bestimmt; zweitens, was mit diesen Tests überhaupt gemessen werden kann. Und drittens stehen alle Folgen des Reentry-Problems in den Lernprozess und für die Lernziele – auf einem erhöhten Level und damit dringlicher als je zuvor – zur Debatte (Teaching to the test, Testen der Testkompetenzen, Hidden Curriculum, usw). Es stellt sich ebenso dringlich die Frage: Was wird eigentlich hier unter Lernen und Lernprogramm verstanden? Die Antwort ist kurz und einfach: Der Lernbegriff stammt aus der Behaviorismus-Ära, und von einer Lernrevolution kann daher überhaupt keine Rede sein.

Im Grunde folgt die Begeisterung für die revolutionären Versprechungen der „learning analytics“ dem alten – und auf jeder technologischen Stufe wieder neu fantasierten Wunsch, mittels Lernmaschinen den Menschen in die Köpfe sehen zu können, um ihr Denken zu erkennen (und zu beeinflussen). Das ist die in der Lernpsychologie seit Vygotskij und seinen Schülern wissenschaftshistorisch längst überwundene Vorstellung, Denken und Lernen sei ein bloß intrapsychischer Prozess, der sich ausschließlich im individuellen Gehirn abspielte. (Davon, dass Tests und Selbstauskünfte statt Performanz oft recht wenig über das Gelernte aussagen, mal ganz abgesehen.)

Die versprochene Bildungs-Revolution besteht bei diesen Konzepten also in erster Linie darin, dass die Lehrer in ihrer traditionellen Funktion als lebende „Klausurtrainer“ durch digitale „Klausurtrainer“ ersetzt werden, die die Antworten der Schüler kontrollieren und neue Aufgaben zum Training vorlegen. Eine billige Test-Korrekturmaschine, ein Aufgabengenerator und Lernmaterialausgeber. Nahezu Null Grenzkosten. Erst Recht gemessen an den Lehrergehältern, die einzusparen sind.

Dass dies das eigentliche „Geschäftsmodell“ ist, kann man an den Schulsystemen sehen, die an die ärmsten Länder der Armen verkauft werden:
Als erstes Land hat sich Liberia ein gesamtes Schulsystem von einer US-Firma verkaufen lassen: Die Schüler lernen ausschließlich mit einem Tablet, Lehrer brauchen nicht fachlich und pädagogisch ausgebildet werden, nur lesen und schreiben können, denn sie können die Anweisungen, die sie den Schülern geben sollen, von ihrem Tablet ablesen. Dialogisches Lernen? Kommunikation? Kritisches Denken? Darum geht es offenbar nicht.
(Aktualisierung: Die amerikanische Schulsystemfirma Bridge International Academies hat in der Praxis ihr Desaster schon offenbart, wie man dem Guardian-Artikel vom 4.8.2017 entnehmen kann)

Auch das ist Teil der „digitalen Bildungsrevolution“, für deren wirtschaftsfreundliche Ausprägung Jörg Dräger in seinem Buch sogar Wilhelm Humboldts „Bildung für Alle“ reklamiert. Das ist grotesk. Ja, die kapitalistische Wirtschaft scheint zunächst oft besser als gar keine Wirtschaft. Mit dem Tablet und einem tabletisierten Lehrer lesen und schreiben zu lernen in Liberia ist zunächst besser als überhaupt keine Literacy.  Aber Revolution geht anders, denn sie stellt diese Alternative „Entweder-gar- keine-oder-diese-reduzierte-Bildung“ infrage. Denn Revolution gebiert etwas, das es noch nicht in der Realität, aber schon in der Idee gibt. Kein bereits bestehendes Geschäftsmodell für Partikularinteressen. Und es macht einen fundamentalen Unterschied, ob es irgendeine „Bildung für Alle“ (und deren Qualität extrem unterschieden nach Herkunft, Macht und finanziellen Möglichkeiten) oder eben „Eine Bildung für Alle“ gibt.

Stattdessen ist für eine historisch die ganze Menschheit (und nicht nur den Profit einiger Menschen) voran bringende Digitalisierung zu klären, wofür durch diese neue Stufe der Automatisierung massenweise menschliche Arbeitskraft freigesetzt wird: Für die Stabilisierung der Profitrate? (Dann muss die Gesellschaft die Freigesetzten alimentieren, oder „umschulen“ oder eben ihre Verelendung in Kauf nehmen, was vielerorts längst geschieht.) Oder für die längst anstehenden und bisher nicht zufriedenstellend bearbeiteten Aufgaben der Menschheit – als da wären: Den Klimawandel zu stoppen, ökonomische und soziale Ungleichheit zu überwinden, Krankheiten auch im globalen Süden wirksam zu bekämpfen, den Kindern in Kita, Schule und Universität eine ausreichende Zahl und ausreichend ausgebildete Erwachsene zur Verfügung zu stellen, und auch den pflegebedürftigen Alten … und dann eben auch: nicht nur irgendeine Bildung für Alle (nämlich eine digitalisierte Zwei-Klassen-Bildung), sondern Höchstbildung für Alle zu ermöglichen, d.h. in eine Epoche der Lernkultur einzutreten, die zugleich die Voraussetzung und das Ergebnis der Lösung all dieser drängenden Menschheitsprobleme ist  …

Das Problem „der Wirtschaft“ ist: Sie braucht einerseits gescheitere, vielfältig fähigere, selbstständiger denkende und komplexere Aufgaben bewältigende Arbeitskräfte – das kann man z.B. auf meist vergnüglich dargebotene Weise bei Gunter Dueck lesen. Andererseits dürfen diese Arbeitskräfte nicht auf dumme Ideen kommen und etwa zu sehr selbstbeauftragt eigenmächtig lernen (um womöglich das Wachstumsparadigma infrage zu stellen oder die Möglichkeit der Enteignung von Privateigentum zum Wohle der Allgemeinheit im GG zu entdecken und daraus selbstständige Schlussfolgerungen zu ziehen, oder andere gefährliche Vorstellungen zu entwickeln [iii]). Selbstbeauftragt, eingenmächtig zu lernen, d.h. eigene Fragen zu formulieren, eigene Probleme zu bearbeiten, eigene Lernziele verfolgen zu können, ist jedoch nötig, wenn man „kritisch denken“ lernen soll. Und hier liegt der gesellschaftliche Widerspruch auf der Ebene der Bildung, der in der bestehenden Gesellschaft nicht gelöst, aber auf höherem Niveau als in der Industriegesellschaft gehändelt werden muss. Das ist der eine Grund für die krassen Missverhältnisse in den besprochenen Konzepten.

Ein anderer Widerspruch für „die Wirtschaft“ besteht darin, dass auch die Kapitalseite aus Menschen besteht, die eben auch mehr als nur Profitinteressen haben. Zwar können diese – wie schon immer – sich von den menschenvernichtenden Auswirkungen ihrer Tätigkeit freikaufen (und bspw. im Unterschied zu den meisten anderen Menschen den Kriegs-, Armuts- und Klimakatastrophen-Folgen durch freie Wahl ihres Wohnorts entgehen) aber eben nicht unbegrenzt und nicht ewig; und auch sie haben Kinder, Enkel und Urenkel. Ihre Zerstörungen werden sie schließlich selbst heimsuchen. Tiefinnerlich wissen sie das. Und darum gibt es  auch bei ihnen nicht nur das partikularistische gegen das Gemeinwohl gerichtete Interesse, sondern auch das Gemeinwohl- das Gattungsinteresse – wie rudimentär, verdrängt oder verzerrt auch immer. Die daraus entstehenden Widersprüche äußern sich auch in den verschiedenen Programmen und Papieren der „Wirtschaft“ zur Modernisierung der Bildungssysteme, und eben auch in denen der OECD. Die OECD-Publikation zum internationalen Vergleich der Bildungssysteme hinsichtlich der Lehrerbildung und Schulentwicklung ist eben nicht nur  – wie hierzulande in der Kritik verstanden – ein Konkurrenztreiber, Billigmacher und Kommerzialisierer,  sondern auch ein internationaler Erfahrungsaustausch für Problemlösungen, die auf die gemeinsame weltweite Problemlage antworten. Und die 4 Kernkompetenzen heißen Kreativität, Kritisches Denken, Kollaboration und Kommunikation – nicht Konkurrenz. Wenn man das Vorwort von Andreas Schleicher  zu dieser Publikation liest, kann man doch nur immerzu nicken!

Erstaunlicherweise werden gerade solche Papiere und Formulierungen in der nationalen Bildungspolitik fast vollständig ignoriert und als „neoliberal“ (von Bildungspolitikern an der Macht!) diffamiert und abgewertet. Ihnen wird dann „der Humboldt“ entgegengehalten. Hier treffen sich Lobbyismuskritik und herrschende Bildungspolitik in merkwürdiger – und wie ich finde: reaktionärer – Eintracht.

Sinnvoll finde ich es ganz und gar nicht, diese Forderungen über Bord zu werfen und ihrer Nichtumsetzung einen ideellen und ja ebenfalls nie umgesetzten – Humboldt (EINE Bildung für Alle) entgegenzuhalten. (Warum haben dieselben Bildungspolitiker ihn denn dann nicht längst umgesetzt, wenn sie doch an der Macht sind?) Ganz im Gegenteil: Diese neuen Lernziele sind die neue Stufe des Humboldt, ein Humboldt 2.0 sozusagen – und wir müssen ihre Umsetzung als Meilenstein auf dem Weg in eine bessere Gesellschaft einfordern und ihre Reduktion auf dieselbe ökonomische Verzweckung durch den Kapitalismus bekämpfen, die schon im 19. Jh. die Humboldtschen Vorstellungen ereilt hat. Dazu müssen wir zeigen, wie.

In den besprochenen Konzepten und speziell auch im Buch von Dräger/Müller-Eiselt wird dieses emanzipatorische gesamtgesellschaftliche Interesse, das unter globalen Bedingungen nur noch als Menschheitsinteresse zu verstehenden ist, jedoch überhaupt nicht gespiegelt. Denn darin wird nicht nur das Individuum auf seine Notwendigkeit reduziert, sich erfolgreich als Arbeitskraft konkurrierend zu anderen Arbeitskräften zu behaupten, sondern auch das Gemeinwohl, das gesellschaftliche Interesse auf die nationale Konkurrenz auf dem Weltarbeitsmarkt reduziert. (Dieser Reduktionismus ist ganz sicher eher Teil des Problems als der Lösung.) Es sollte hier als Nachweis dafür ein Blick ins Inhaltsverzeichnis reichen. Die Ambiguität zeigt sich hier, wenn Dräger schreibt:

„So wie die industrielle Revolution weit mehr als Produktionsprozesse verändert hat, wird die digitale Revolution nicht nur Lernprozesse, sondern auch gesellschaftliche Strukturen verändern. Wenn bisher Abgehängte Zugang zu günstiger [ein anderes Wort für Trash?] und guter Bildung erhalten, wenn Können mehr zählt als Titel, wenn soziale Netzwerke für die Karriere wichtiger sind als persönliche Beziehungen, dann geraten bisherige Eliten unter Druck: Internet Unis öffnen Harvard für alle, zwanzig Minuten Computerspielen verhilft zu attraktiven Jobs, Onlineplattformen machen Kindergärtnerinnen zu Millionären. Das führt zu einer faireren Gesellschaft. Wer motiviert ist und Einsatz zeigt, wer bereit ist zum lebenslangen Lernen, wer die Hilfe von Fachcommunities zu nutzen weiß, dem steht die Welt offen. [ach herrje, die Tellerwäscher-Erzählung reloaded] Das war schon Wilhelm von Humboldts großes Ziel, er wollte ‚Bildung für alle‘ als Grundlage für ein selbstbestimmtes Leben.“ (Pos. 60 in Kindl-Ausgabe)

Verschwiegen wird, dass unter den Bedingungen von Konkurrenz eben nicht alle Sieger sein können, Harvard auch unter digitalen Konkurrenzbedingungen nicht für Alle ist, und wie schon seit je nicht alle reich sein können, wenn „reich sein“ auf der Armut der vielen anderen beruht.

Ebenso hier:

„Die Digitalisierung rückt den Einzelnen in den Mittelpunkt, seine Talente ebenso wie seine Probleme.“

Was aber Talente sind, woher sie kommen, warum eine sie hat, ein anderer nicht, das bleibt unerwähnt. Ebenso wenig wird gefragt, woher Probleme kommen. Dass gerade Lernprobleme sowie unerkannte Talente nachgewiesenermaßen v.a. ökonomisch-soziale Herkunftsprobleme sind, wird nicht thematisiert. Dass gerade diese Lernprobleme einer besonderen, manchmal explizit lerntherapeutischen, menschlichen 1 zu 1- Zuwendung bedürfen, weiß jeder, der in der Inklusionsschule mit LSE-Kindern zu tun hat. Es ist absurd, diese Lernprobleme durch einen Algorithmus beseitigen zu wollen. (Technische Lösungen für gesellschaftliche Probleme anzubieten, sind übrigens eine Spezialität des – ich wiederhole es nur ungern: Kapitalismus.)

Wenn man jedoch stattdessen diese außerordentlich weitreichenden Formulierungen der Kernkompetenzen/Skills/Fähigkeiten (die Bezeichnung ist sekundär) ernst nimmt, dann kann man weder ein weiteres drölfzigstes Fach in die Stundentafel der bestehenden Schule einführen wollen (Pflichtfach Informatik oder/und Medienkompetenz), noch der Menschheit die Learning-Analytics als Bildungsrevolution andrehen, sondern muss „das Digitale“ und seine Gesellschaftsformation sprengende Charakteristik auf einer ganz anderen Ebene suchen.

Wie kann eine emanzipatorische „digitale Bildungsrevolution“ aussehen?

Um herauszufinden, wie eine Menschheit förderliche „Bildungsrevolution“ aussehen kann, muss man klären, was eigentlich das Revolutionäre an der Digitalität der „digitalen Epoche“ ist, denn das ist die Grundlage dafür, was folglich in einer digital revolutionierten Bildung den Kern des Wandels ausmacht.

Das Revolutionäre an der Epoche der Digitaliät, also das, was sie qualitativ von der vorhergehenden Epoche unterscheidet, ist kurzgesagt die Möglichkeit potenziell aller Menschen, mit allen (auch potenziellen, also noch unbekannten) Personen und Dingen in Kontakt zu treten und zu bleiben, und zwar ohne deren physische Anwesenheit und außerhalb deren physischer Reichweite, und diese aus dem Milliarden-Angebot selbst ausgewählt nach persönlichen Relevanzkriterien. Information bzw. Connection Overload ist nur der Ausdruck der unentwickelten Fähigkeit, die nach entsprechenden Kompetenzen schreit. Das Revolutionäre liegt in der Möglichkeit des Zugangs Aller zu allem Weltwissen und zum Austausch darüber mit Allen. Die Hauptsache ist also das Internet und das Netzwerken im World Wide Web. Für die Bildung bedeutet dies, dass solche Kontakte nicht nur auch zum Lernen genutzt, sondern um des Lernens willen eingegangen werden. Oder wie es der kanadische Wissensarbeiter und Unternehmensberater Harold Jarche schlicht zusammenfasst:

“The ability to connect with a diversity of people is the human potential of the Internet.”

Für die Bildung bedeutet das, dass die Hauptfrage weder darin besteht, ob die Menschen mit dem iPhone „daddeln“ oder Excel-Tabellen programmieren und „Lernapps“ nutzen, noch, wie man sie flächendeckend mit Segnungen aus „learning analtytics“ versorgt, sondern in allererster Linie, ob sie lernen, sich weltweit zu vernetzen und diese Vernetzung für die eigenen persönlichen und zugleich der Emanzipation Aller dienenden Ziele zu nutzen.

Nicht nur das Learntracking, sondern der größte Teil aller pseudorevolutionären „digitalen Bildungsanwendungen“ verpassen also nicht nur einen revolutionären Wissens- und Lernbegriff, sondern auch einen revolutionären Begriff des „Digitalen“. Der Begriff der „digitalen Bildung“ oder der „digitalen Bildungsrevolution“ oder überhaupt der „digitalen Epoche“ selbst fördert dieses Missverständnis. Ebenso natürlich all die unsinnigen „analoges Lernen“- Begriffs-Konstruktionen. Von den vielen Varianten der technizistischen Reduktion aufs „Digitale“, die das Wesen der Sache grundlegend verpassen, hier als Beispiel der „Lehrermarktplatz“ mit der vielsagenden Lockbotschaft: „Nie mehr ewig lang den Unterricht vorbereiten. Unterrichtsmaterial ab 0€ finden!“

Hier wird nicht nur – wie im Lerntracking – dem Lernenden die Selbstbestimmung des Lernens abgenommen, sondern auch noch dem Lehrenden die Selbstbestimmung des Lehrens. Lehren wird dabei verstanden als das Exekutieren von (egal von wem) vorgegebenen Lektionen, meist Abarbeiten vorgegebener Arbeitsaufträge an vorgegebenem Material. Das ist nicht nur in Übereinstimmung mit dem Learntracking, sondern auch mit dem Lehr-Lern-Modell des Industriezeitalters, das aber doch gleichzeitig als überwunden behauptet wird. Es ist eine Konditionierung mit neuen Mitteln statt einer Lernrevolution.

Sichtbar werden die revolutionären Potenziale der Digitalität allerdings nicht im herkömmlichen medienpädagogischen und mediendidaktischen Verständnis, das Medien als letztes Glied in der Kette eines Unterrichtsentwurfs missversteht, mit dem „Inhalte“ ausgeliefert und bereits festliegende „richtige Ergebnisse“ von vorgefertigten Aufgaben und Fragestellungen (besser oder schneller oder individuell unterschiedlicher) erreicht werden.
Sichtbar werden sie erst, wenn wir die Kulturveränderungen auf gesamtgesellschaftlicher Ebene sehen. Nicht zufällig erscheinen jetzt zunehmend Bücher genau zu diesem Thema. Und auch nicht zufällig werden sie von Vertretern elaborierter Gesellschaftstheorien geschrieben (Systemtheoretikern und Marxisten). Die ökonomische Basis für den Zusammenhang Digitalität-Wirtschaft-Gesellschaft/Kultur ist z.B. bei Jeremy Rifkin und bei Paul Mason beschrieben. Interessant ist, dass der Marxist Mason, was die ökonomischen Wirkungen der digitalen Medien angeht, sich mit Rifkin trifft, der sicher kein Marxist ist. Mason sieht das „revolutionäre Subjekt“ nicht mehr in der Arbeiterklasse, sondern in der „vernetzten Menschheit“ („networked humanity“) – und da trifft er sich mit Harold Jarche, der sicher kein Marxist ist, und auch nicht von Revolution spricht, aber auch auf den „vernetzten Menschen“ als permanent lernendes Subjekt setzt. Die gesamtgesellschaftlich-kulturelle Ebene beschreibt nach wie vor am ausführlichsten und überzeugendsten Michael Giesecke. Ich beschränke mich hier auf einen Teil des „ideellen Überbaus“ in Anlehnung an Giesecke, nämlich auf die Veränderungen im Denken und Lernen:

In einer Diskussion kürzlich auf einer Konferenz mit Schulleitern verschiedener Schulen wurde an dieser Stelle zu Recht eingewandt: Aber das ist doch alles nicht neu! Mehrwertiges Denken, Transdisziplinarität, Projektlernen, Problemorientierung, Multiperspektivität, Selbstorganisations-Konzepte, etc. – das gibt es ja schon längst! In der Tat. Nichts davon ist gänzlich neu wie von einem anderen Stern. Aber „gänzlich neu“ gibt es auch gar nicht in der Geschichte. Alles Neue, auch das umwälzend Neue, beruht in der Geschichte (sowohl in der der Natur, als auch in der der Gesellschaft) auf Elementen, die schon existieren. (Für andere Vorstellungen müssten wir eine Gottheit oder einen anderen Alien bemühen.) Die neue Kombination macht’s stattdessen. Oder eine neue Definition, eine neue Zutat, eine Variation, eine merkwürdige Abweichung. Hier also die Bündelung so vieler Aspekte. Und: Was lange Zeit und bis gestern randständig und Ausnahme war, rückt heute in den Mittelpunkt und wird das neue Zentrum, die neue Regel, das neue Paradigma, die neue Leitkultur.

Diese Matrix ist außerdem eine Gegenüberstellung und keine Prozess-Abbildung. Sie kann nicht zeigen, dass der Wechsel zwischen den Epochen nicht wie ein Meteoriteneinschlag vor sich geht, sondern allmählich, allerdings in einer Trajektorie mit verschiedenen Geschwindigkeiten – mit langsamem unmerklichen Beginn noch in der alten Gesellschaft, „Fahrt aufnehmen“, „critical mass-Effekt“ und „Momentum gewinnen“ ebenso, wie dem „drei Schritt vor – zwei zurück“-Phänomen und vielfältigen Erscheinungsformen der „Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen“, alles Charakteristika einer Übergangsgesellschaft. Einer solchen, deren teilnehmende Beobachter wir gerade sind. Das Haupthindernis, sie zu verstehen, liegt natürlich darin, dass wir inmitten der Bäume leben, ja sogar nicht einmal die Bäume sehen, da wir eher noch im Unterholz des Waldes herumkriechen, den wir erst recht nicht sehen. Hier daher eine Trajektorie-Grafik zum Formationswechsel, die manches davon visualisiert:

Die Merkmale der neuen Denke und des neuen Verständnisses von Wissen und Lernen sind keine automatisch eintretenden Folgen der digitalen Medien-Erfindung. Aber sie stecken als Potenzialität in der medieneigenen Struktur als „Netzwerk“ statt Hierarchie. Nicht zufällig haben sich Kybernetik und Theorie sozialer Systeme koevolutionär mit dem Computer entwickelt. Und nicht zufällig sind die darin enthaltenen Vorstellungen besser geeignet, die durch Globalisierung (Ausweitung und konfliktreiches Zusammenwachsen bisher halbwegs getrennt gehaltener Diversitäten), dazu noch unter dem Druck des Klimawandels immer vielschichtigeren gesellschaftlichen Problematik zu begreifen als die mechanische und hierarische Denke und Organisation des Industriezeitalters. Dazu hier eine schöne Visualisierung von Giesecke:

Wenn sich die historische Form des Lernens gerade wieder einmal ändert, dann ist die Änderung nur festzustellen, wenn man auch eine Vorstellung davon hat, was gleich bleibt, was allgemein menschliches Lernen ist unabhängig von der historischen Form. Ich denke dieses Allgemeinste (in Übereinstimmung mit Vygotskij) folgendermaßen: Drei Formen von (Lern-)Tätigkeiten sind notwendig, damit gelernt werden kann, und sie sind miteinander verknüpft, sich gegenseitig voraussetzend und ergebend:

Wenn wir uns vergegenwärtigen, dass erfolgreiche Interiorisierung nur mit entsprechender Exteriorisierung möglich und beides befriedigend nur im Austausch mit anderen (und der Lehrer ist dann ein Primus inter pares – ein schon länger im Lernen geschulter Anderer) möglich ist, dann können wir auch schnell die Grenzen der traditionellen Schule erkennen, die besonders die Bereiche des Externalisierens (ich bringe meine Konzepte von Welt in ein Produkt, das ich mir und anderen vor Augen halten kann, und worin ich mein Verständnis überhaupt erst selbst erkennen kann), und des Dialogs reichlich stiefmütterlich behandelt werden. Aber gerade diese beiden Aspekte des Lernens sind durch die neuen Informations- und Kommunikationsmedien, vor allem durch das www, auf ganz neuer Stufe möglich. Der Klassenraum öffnet sich in die Welt. In einem Weblog oder mit Twitter kann die ganze Welt befragt werden (statt nur der Lehrer, der Sitznachbar oder das Schulbuch, und sei es noch so digital.) Wissen – und Lernen ist auf revolutionär neue Weise nicht nur Informationsaufnahme (google das mal!) sondern eben auch Teil des weltweiten Dauer-Dialogs, zu dem jeder auf seine Weise und nach seiner Mütze beitragen kann. Darin liegt der Schatz, den eine Bildungsrevolution heben muss. (Und wer mir jetzt sagt, Facebook-Diskussionen hätten kein Niveau, der hat wohl dazu selbst (nichts) beigetragen. Meine Diskussionen haben mein Niveau bzw. das, was wir, die Teilnehmer, gemeinsam herstellen.)

Allgemein gesagt muss die Organisation einer zu diesen gesellschaftlichen Entwicklungen, Notwendigkeiten und Möglichkeiten passenden Bildung folgende Merkmale aufweisen:

• Kommunikation, Kommunikation, Kommunikation!
  Zunehmende Organisation des Lernens in Netzwerken, dazu grundlegend: Nicht Lernen in vorbereiteten Netzwerken, sondern auch selbst zu netzwerken ist wesentlicher Bestandteil des Lernen Lernens
  Ein eigenes Persönliches Lernnetzwerk aufzubauen und lebenslang zu nutzen und laufend den sich ändernden Bedürfnissen und Möglichkeiten anzupassen, muss eines der wichtigsten Lernziele sein. Entsprechend müssen es die Lehrer/Dozenten auch für ihr eigenes Lernen nutzen. Ein schönes Modell dafür findet sich bei Harold Jarche: „Working & Learning out loud“

An dieser Grafik wird auch deutlich, dass Lernen und Arbeiten immer weniger zu trennen sind. Dies betrifft keineswegs nur die Seite des Arbeitsplatzes oder nur die berufliche Bildung, sondern auch die der allgemeinbildenden Schule. In allererster Linie betrifft es den Arbeitsplatz des Lehrers und hat nicht nur weitreichende Konsequenzen auf eine Neugestaltung der Lehrer(aus- und fort-)bildung, sondern auch für das tägliche Lehrerlernen und -zusammenarbeiten.
Service Learning  oder Schülerfirmen gibt es auch schon lange – als besondere Ausnahmen neben dem „normalen Lernen“. (In der Altschool hat community engagement einen prominenten Platz – aber eben als dem Lernen der academic skills additiv bzw. gegengesetzt, nicht in die Vorstellung vom Lernen integriert. Die Vorstellung, hier würden die social skills (gegenüber den academic scills) erarbeitet, kompartmentalisiert. Ein besser integratives Modell (in Konzept und Praxis) ist das Theoprax-Programm der Frauenhofer-Gesellschaft, in dem die kognitive Wissensaneignung in Naturwissenschaften und die Erfinder-Arbeit für reale gesellschaftliche Bedarfe nicht mehr unterschieden sind. Auch dieses Programm gibt es schon mehr als zehn Jahre, und trotzdem ist es den meisten Schulen unbekannt. Dass die Kooperationspartner hier Firmen „der Wirtschaft“ sind, ist erwartbar. Aber man kann sich genauso in gesellschaftswissenschaftlichen Fragen Projekte für echte Bedürfnisse in der Kommune vorstellen, an und mit denen Gesellschaftstheorie, soziologische Methodologie empirischer Forschung und praktische Problemlösungen auf Ebene der Kommune – oder warum nicht: globaler Ebene – entwickelt werden. Auch dabei werden die „academic skills“ anhand der Probleme gelernt – immer gerade die, die sich zunächst in diesen Kontexten stellen, was Episoden in systematischem Lernen keineswegs ausschließt. (z.B. Welche Methoden, Interview- Rohmaterial zu verarbeiten, gibt es eigentlich? Welche verschiedenen theoretischen Erklärungsmodelle für die Lehmann Brothers‘ Pleite und die erstaunlichen weltweiten Folgen gibt es eigentlich?)

• Anleitung zur „Autodidaktik“ von Anfang an und in allen Bereichen:
  Das Herzstück von „Lehre“ und „Unterricht“ besteht nicht mehr in der Didaktisierung bereits vom Lehrer ausgewählter Materialien, sondern in der Didaktisierung (Auswahl und Bereitstellung) von Lernumwelten/Infrastrukturen/Zugängen. (Das knüpft an Montessori „Hilf mir es selbst zu tun“ und Deweys Projektlernen an). Zu begreifen ist, dass diese Lernorganisation nicht erst in der Sekundarstufe II und auch nicht nur für „gute“ Schüler und auch nicht nur in „bestimmten Fächern“, sondern allgemein die neue Lernorganisation ist. Voraussetzung dafür ist nicht etwa „Basiswissen“ (dessen Aufbau bis zum Abitur reicht, und danach kommt erst die selbstbestimmte Kür des Lernens), und Voraussetzung dafür ist auch nicht, dass die Schüler von zuhause „etwas mitbringen“ (Kenntnisse, Fähigkeiten, Verhalten). Voraussetzung dafür, dass das mit Allen erfolgreich gelingen kann sind zwei Dinge: Zeit[iv] und adäquate Größe der Lerngruppen. Als perfekte Gruppengröße für die Begleitung problemorientierten Projektlernens hat sich in allen Schulstufen 12-15 ergeben, und zwar unabhängig von der Diversität der Schüler.
• Überwindung der Fächerorganisation – Unterordnung von Systematik unter Problematik von Anfang an und in allen Bereichen
  Wie im „richtigen Leben“, wo Problemorientierung statt „Zuständigkeit qua Fachexpertise“ und Zusammenarbeit statt Konkurrenz zu echten Problemlösungen führt, müssen die Bildungsinstitutionen diesen Strukturwechsel auch ganz formal strukturell vollziehen. Projektlernen und Problemorientierung bleiben sonst weiterhin bloß ein selten (weil entgegen den Strukturen) eingesetztes Additum zu der an Fächern und deren Systematik orientierten Organisation. Selbstverständlich wird weiterhin systematisches Lernen gebraucht. Es bekommt aber einen neuen Systemplatz: es steht nicht mehr im Zentrum, sondern wird episodisch den Bedarfen, die das Arbeiten an Problemen erzeugt, untergeordnet. (Wird ein Schnellkurs in deutscher Grammatik gebraucht, weil man sich mit falschem Deutsch in der Skype-Konferenz mit Deutschlernenden in UK nicht blamieren will? – Nix wie ran!)
• Individualisierung heißt nicht, jeder für sich allein. Individualisierung bedeutet Orientierung des Lernens jedes Einzelnen am persönlichen Sinn.
  Mit persönlichem Sinn (Leont’ev) ist die persönliche Beziehung zu einem Gegenstand gemeint. Erst dadurch wird die Orientierung des Projektlernens an den eigenen Fragen der Schüler (statt an den didaktischen Fragen des Lehrers oder Lehrbuchs) wirklich. Und nur so können sich die ja zu Recht neuerdings hoch bewerteten Fähigkeiten in Kreativität und Kritischem Denken („Mündigkeit“, Urteilsfähigkeit etc), erlernen sowie viele der sogenannten „Motivationsprobleme“ beheben lassen. Individualisierung heißt nicht, dass jeder andere Methoden oder Materialien oder Aufgaben zugeteilt bekommt, um dasselbe zu lernen. Individualisierung heißt, mit anderen zusammen verschiedenes zu lernen. Aber nicht nebeneinanderher, sondern im Austausch miteinander. Dies alles in eine organisierte Form zu bringen und zu moderieren, sowie Einzelne dabei zu coachen, ist die neue und notwendige Arbeit der Lehrer.

In dem Heft „Postwachstum“ der Reihe „Globales Lernen“ werden einige Punkte dieses Verständnisses noch genauer beleuchtet, sowie die Durchführung und Auswertung eines Ausnahme-Unterrichts – unter den einschränkenden Bedingungen der traditionellen Schulorganisation – beschrieben, in dem problemorientiertes Projektlernen mit Weblogs nach einigen dieser Prinzipien im „ganz normalen Unterricht“ einer Stadtteilschule erprobt wurde.
Ich halte diesen und ähnliche Ansätze für eher geeignet, die 21st Century-Skills – voran Kreativität, Kritisches Lernen, Kooperation und Kommunikation – zu entwickeln, als die des Learntrackings. Ich wünsche mir von der nationalen OECD-Sektion, von der deutschen Bildungspolitik in Bund und Ländern, sowie von der heimischen Industrie für eine digitale Bildungsrevolution, zusammen mit der digitalen Infrastruktur, wie von Ministerin Wanka versprochen, die Weiterentwicklung solcher Ansätze großzügig auch finanziell zu fördern und vor allem die mit ihnen verknüpften oben genannten strukturellen, rechtlichen und personellen Voraussetzungen zu schaffen.

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[i] Es lohnt sich, diesen Podcast zu hören, weil ausführlich und vielfältig das Problem Lobbyismus in der Schule besprochen wird. Man kann an diesem Gespräch jedoch auch sehen, dass der Begriffsrahmen „die Wirtschaft“ eine große Schwäche des Verständnisses bloßlegt: Einerseits wird Wirtschaft als quasi feindliche Gruppe von Akteuren (Organisationen), nämlich der großen Konzerne und ihrer Stiftungen, gesehen, der die Gesellschaft („Zivilgesellschaft“) entgegengesetzt werden müsse. „Die Bildung“ ist dagegen der Hort der Emanzipation, die von „der Wirtschaft“ nicht beeinflusst werden darf. Der Einfluss wird dort bekämpft, wo er handgreiflich zu sehen ist: In der Lobby-Arbeit mit Markenlabel. Dabei gerät aus dem Blick, dass der Einfluss der Ökonomie – und zwar der herrschenden, nicht irgendeiner – diese Bildungssysteme auf viel komplexere und an der Oberfläche unsichtbare Art dadurch formt, dass die Ökonomie die Basis jedes Gesellschaftssystems darstellt und alle anderen Subsysteme dominiert. (Ich erinnere nur an den Ärger Humboldts, der seine Bildungs-Konzepte dem Innenministerium unterstellen musste.) Die Vorstellung, das Bildungssystem mache sich selbst, ist eine Illusion, die das herrschende Gesellschaftssystem gerne in seinen Selbstauskünften aufrechterhält. In Zeiten des Übergangs in eine neue Phase oder Epoche, wird die Verschleierung des immer schon ökonomischen Primats zur Not aufgegeben, um Primat-Entscheidungen durchzusetzen. Das findet heute statt. Deshalb „bemerken“ wir diesen Primat wieder, halten ihn aber fälschlicherweise für neu. Und dann wird die Rückkehr zum – nie gewesenen – angeblich in der Demokratie bestehenden Gleichgewicht der „Interessengruppen“, oder zum „Primat der Politik“ angemahnt.
Zum zweiten bleibt die Tatsache, dass „Wirtschaft“ nicht immer die kapitalistische Wirtschaft war (und darum vermutlich auch nicht bleiben wird) im Begriff „die Wirtschaft“ weiterhin verborgen, wie man an einem Beitrag im Podcast hören kann: Dem Sinne nach zitiert, sagt ein Gesprächspartner: „Wenn wir aber die ganze Wirtschaft in die Tonne treten, dann müssten wir ja zurück auf die Bäume, das will ja auch keiner.“ Darin wird zwar deutlich, dass eine Ahnung vorhanden ist, dass es ohne „Wirtschaft“ keine menschliche Gesellschaft (und also keine Menschen) gibt, also „Wirtschaft an sich“ nicht zu kritisieren ist, denn sie unterscheidet uns offenbar von den Affen. Was aber ist dann zu kritisieren? Da vom Kapitalismus, oder wenigstens von der „Marktwirtschaft“, nicht als einer besonderen und damit nicht alternativlosen Wirtschaftsform gesprochen wird, ist hier schon die Grenze der Erkenntnis – und damit auch der Politikfähigkeit –  erreicht. Es macht sich eine gewisse Ratlosigkeit im Podcast-Gespräch bemerkbar, die damit zu tun hat, dass man in dem Dilemma gefangen ist, dass „Wirtschaft“ böse ist, aber gebraucht wird. Man wünscht sich einen schönen, menschenfreundlichen Kapitalismus, statt eines bösen, marktradikalen/neoliberalen. Dass auch der Kapitalismus der keynesianischen Wirtschaftswunderzeit beileibe nicht für alle Menschen schön war, hat man vergessen.
Zu hinterfragen ist auch die Vorstellung von der OECD. Im Podcast: „Ökonomische Entwicklung – das sagt ja schon alles!“ Aber was will man? Eine Art Dexit aus der transnationalen Organisation aller kapitalistischen Länder, repräsentiert durch die Vertreter ihrer gewählten Regierungen? (Schon jetzt beteiligt sich die deutsche Sektion an vielen – ich finde sinnvollen – Dingen nicht, z.B. an TALIS.) Nur mit einer gewissen Unschärfe in der Erkenntnis des Zusammenhangs von Wirtschaft und Gesellschaft lässt sich diese Vorstellung aufrechterhalten, man könne das Böse der „Wirtschaft“ auf die „Wirtschaft“ selbst begrenzt halten und es dann vom Bildungssystem aus erfolgreich durch Emanzipations-Unterricht bekämpfen. Und das außerdem, ohne vom Kapitalismus zu reden!

[ii] Vgl. Volker Schürmann: „Es wird das Recht postuliert, sich nach eigenen Maßstäben entwickeln zu können und die Veränderung der sozialen Position gemäß der eigenen Entwicklung gestalten zu können. Postuliert wird in modernen Gesellschaften die Perfektabilität („unbestimmbare Verbesserbarkeit“) oder auch Bildsamkeit des Menschen, weil jede und jeder einzelne als nicht-instrumentalisierbar, also als unaustauschbar einmalig gilt und in der Bildung dieser unaustauschbaren Einmaligkeit („Würde“) unterstützt und geschützt zu werden verdient.“ In: Volker Schürmann, Optimiertes oder gelingendes Leben?, in: Olivia Mitscherlich-Schönherr, Matthias Schloßberger (Hrsg.), Das Glück des Glücks. Philosophische Anthropologie des guten Lebens, (= Internationales Jahrbuch für Philosophische Anthropologie, Bd. 4, Berlin/München/Boston 2014), S. 151

[iii] Die Vorstellung, es könnte eine andere Ökonomie als die gegenwärtige geben, ist mit dem Fall des „Realen Sozialismus“ und der damit einhergehenden Ächtung der marxistischen Gesellschaftstheorie und wissenschaftlichen Methodologie (zunächst) erfolgreich aus der Welt geschafft worden. Eine historische Alternative ist undenkbar, weil mithin auch historisch Denken nicht verbreitet ist, selbst, wenn die Industrialisierung und das Verschwinden der feudalen Ökonomie/Gesellschaft im Unterricht „besprochen“ wurden: Was es bedeutet, dass das gegenwärtige ökonomische und Gesellschaftssystem erst recht kürzlich in die Geschichte getreten ist und vermutlich nicht das letzte bleiben wird, bleibt erstaunlicherweise trotzdem verborgen. Das liegt am herrschenden Gesellschaftsbegriff, der „die Wirtschaft“ nicht als Subsystem (systemtheoretisch) oder als grundlegendes Element (dialektisch) einer übergreifenden Gesamtgesellschaft konzipiert. Sehr deutlich zu sehen ist das Fehlen eines übergreifenden Gesellschaftsbegriffs an der in Hamburg offiziellen Bezeichnung des Faches, in dem Abiturienten lernen sollen, die Gesellschaft zu verstehen, in der sie leben: „PGW“. Das ist „Politik, Gesellschaft, Wirtschaft“. Die genaue Sichtung des Lehrplans zeigt, dass implizit und unreflektiert die Politik (das Politksystem) als das übergeordnete verstanden wird. Gesellschaft ist darin Gesellschaftspolitik. Gesellschaftstheorien unterscheiden sich darin nach Klassen-, Schichten-, und Milieumodellen.
Der Aufschrei der Politiklehrer anlässlich des Skandals, dass der Bund Deutscher Arbeitgeber einen Ordner der Bundeszentrale für politische Bildung mit sehr interessanten Materialien zu „Ökonomie und Gesellschaft“ über die Intervention des BMI bei der Zentrale erfolgreich aus dem Publikationsangebot entfernen konnte, blieb aus. Die meisten Politiklehrer wissen gar nichts davon. Das hat natürlich auch den Grund, dass die bpb, nachdem der Skandal ruchbar wurde, (wieder auf Anweisung) den Materialordner zwar erneut verfügbar gemacht hat, jedoch ohne jegliche Erklärung über den Vorgang, ja, dieser wurde nicht einmal erwähnt. Dabei ist ja gerade der Vorgang eines der besten Lernmateriale für politische Bildung – und zusammen mit dem Ordner „Ökonomie und Gesellschaft“, der derzeit wieder spurlos aus dem Angebot der bpb verschwunden ist, ein unbezahlbares Lehrstück.
Die Anti-Lobbyismus-Kämpfer sind zu Recht empört über diesen Skandal. Aber auch sie vergessen gerne, dass hinter dem spektakulären Ereignis der sichtbaren Einflussnahme der ganz gewöhnliche Kapitalismus-„Skandal“ zu begreifen ist, der darin besteht, dass ja gerade alle staatlichen Bildungsmaterialien und –diskurse sowie die öffentlich-rechtlichen Medien – kurz die herrschende Ideologie – bisher jahrzehntelang stillschweigend und erfolgreich verhindert hat, dass die in den Materialien angebotene Kapitalismus-kritische Perspektive in den Blick geraten kann.

[iv] Dazu ausführlicher: Lisa Rosa, Die Schlüssel dort finden, wo sie liegen. Eine Botschaft aus der Lehrerbildung, in: Gerechtigkeit fängt bei der Bildung an – eine sozialdemokratische Erzählung / Hrsg.: Burkhard Jungkamp und Marei John-Ohnesorg. Berlin : Friedrich-Ebert-Stiftung, Abt. Studienförderung, 2016 (Schriftenreihe des Netzwerk Bildung), S. 104-107