Lernen ist ein selbstorganisierendes System

Auf meiner Laufrunde komme ich an einem Spielplatz in einem Park vorbei und verbringe dort regelmäßig ein paar Minuten mit meinem Dehnprogramm. Dabei konnte ich jetzt schon drei mal eine gleich ablaufende Episode beobachten:

Ein Elternteil ist mit einem Kleinkind auf dem Weg zum Spielplatz. Das Kind bleibt zurück, weil es irgend etwas Interessantes am Boden entdeckt hat. Die Reaktion der Mutter bzw. des Vaters: „Komm weiter, der Spielplatz ist da vorne!“ – oder: „Wir wollen doch auf dem Spielplatz spielen!“ – Einmal fand ein Junge, der den Splitt auf dem Weg zusammenkratzte und davon kleine Häufchen bildete: „Aber ich möchte doch hier noch spielen“, worauf der Vater sagte: „Das ist kein Spielplatz und außerdem ist es schmutzig.“ Ich hatte gedacht, soetwas wäre ausgestorben.

Ich selbst bin zum Glück anders aufgewachsen, Mutter sei Dank, die geduldig auf dem Waldwanderweg pausierte und mir zuschaute, wenn ich Ameisen und Mistkäfer oder schöne Steinchen entdeckt hatte. Die beobachteten Eltern oben sind wahrscheinlich keine schlechteren Eltern als meine Mutter. Aber was ist da passiert?

Ich denke, es passiert folgendes: „Spielen“ als Tätigkeitsform findet im Alltagsbewusstsein offenbar an einem extra dafür vorgesehenen Ort mit dafür vorgesehenen Geräten statt. Ich will jetzt NICHT dem Waldkindergarten und anderen romantisierenden Pädagogiken das Wort reden. Es geht mir mal wieder um den Begriff (das Konzept, die Auffassung), den wir uns von einer Tätigkeit machen, und der das Möglichkeitsfeld dieser Tätigkeit definiert, d.h. absteckt, und dessen Einschränkungen wir nur dadurch aufheben können, dass wir davon wissen und uns bewusst dazu verhalten können.

Ebenso wie beim Spielen („Keine Spielsachen in Papas Arbeitszimmer!“ – „Mit Essen spielt man nicht!“ ) hat unsere Gesellschaft auch einen Lernbegriff und einen Arbeitsbegriff im kollektiven Bewusstsein definiert und ihre Institutionen darauf abgestimmt. Sicher ist der Begriff nicht VORHER da gewesen, sondern – wie immer – gab es vorauslaufende Praxis, bzw. sind Begriff, Tätigkeit und Systeme koevolutionär entstanden. Wichtig zu wissen, finde ich auf jeden Fall, dass sie historisch sind, d.h. geworden, und darum historisiert, d.h. als Gewordene und darum auch als Veränderliche gesehen werden müssen. Erst dann kann man die Veränderung auch denken, wenn sie historisch praktisch eingetreten ist und infolgedessen der Begriff von ihr auf Stand gebracht werden muss.

Wie steht es also mit dem herrschenden Lernbegriff? Was gilt als „Lernen“ (und wird also gefördert) und was nicht (und wird darum als Störung in Schule unterbunden)? Und inwiefern ist dieser Begriff schon lange von der Realität – also der vorauslaufenden Praxis – überholt und in Frage gestellt? Inwiefern hinkt unser Lernbegriff hinter der derzeitigen Praxis hinterher und muss darum neu gefasst werden?

Kurzgefasst muss man diese Fragen heute mindestens so beantworten:

1. Der herrschende Lernbegriff stammt aus der Industriegesellschaft, in der ausschließlich explizites, systematisches, formelles, institutionalisiertes Lernen galt und der mit dieser Gesellschaft überhaupt erst entstand – was seine berechtigten Gründe hatte. (Ohne systematisches Lernen war in dieser Industriegesellschaft, so wie sie historisch war, offenbar die Literacy der Bevölkerungsmehrheit sowie die Ausdifferenzierung der Wissenschaftssysteme nicht zu organisieren.  Jedenfalls ist diese Lösung historisch konkret geworden und keine andere.)

2. Wir sind nicht mehr in der Industriegesellschaft.

3. Computer Literacy, also ein adäquater Umgang mit dem neuen #Leitmedium, – unabhängig davon, was konkret wir uns darunter vorstellen – wird ganz offensichtlich NICHT systematisch, institutionalisiert und formell erworben, sondern wird in der Realität – also in der vorauslaufenden und derzeit beobachtbaren Praxis – informell, nicht formell, „wild“ (Sturzenhecker), spielerisch (!) und während der Arbeit (Learning by doing) erworben. Man sieht: Nicht nur die Prämierung von Lernformen verändert sich in der gesellschaftlichen Praxis, sondern auch die Abgrenzungen zwischen „Spielen“, „Lernen“, „Arbeiten“ – die doch die Voraussetzung für die Errungenschaften des Industriezeitalters waren – sind schon eine ganze Weile nicht mehr, was sie waren.  Jedenfalls im Leben außerhalb der Schule nicht.

Alle diese Erkenntnisse sind schon lange nicht mehr neu, auch wenn sie erst ganz allmählich in die Bildungsinstitutionen eindringen, wo sie für Unruhe sorgen und iPhone-Projekte oder Netbook-Klassen sowie Service-Learning-Projekte und solche des Forschenden Lernens anregen. Auch ist die Tatsache, dass mit reichlich persönlichem Sinn und freiwillig besser gelernt wird als lustlos und unter Zwang, schon lange bekannt, und trotzdem muss Schule heute mühsam um die Umsetzung von Programmen ringen, die „selbstverantwortetes“ Lernen, oder „Selbstlernen“ oder „kompetenzorientiertes“ Lernen … et al. fördern sollen. Im Grunde gibt es aber all diese pädagogischen Alternativprogramme schon genauso lange, wie es Schule als verpflichtende allgemeinbildende Institution gibt. Denn das Problem – „Wo ist die Freiheit bei all dem Zwange?“ nennt es Kant, und Luhmann nennt es das Systemdefizit der Erziehung – ist schon von Anfang an ins System eingeschrieben. Es ging gar nicht anders.

Mit Computer und Internet haben wir dieses alte Problem jedoch auf einer ganz neuen Stufe. Dass das tatsächlich so ist, kann man deutlich an den Befunden des indischen Erziehungswissenschaftlers  Sugata Mitra sehen. Seht selbst:

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Mir erscheint es plausibel, Lernen im #Leitmedienwechsel tatsächlich als ein selbstorganisierendes System zu konzeptualisieren. Sugata Mitra formuliert genauer:

Education is a self organisizing system where learning is an emerging phenomenon.

Was mich fasziniert, sind vor allem die Befunde der selbstorganisierenden Lernnetzwerke des Peer-to-peer-Lernens: Es entstehen – überall, wo der Computer unter diesen Setting-Bedingungen aufgestellt wird – auf dieselbe Art und Weise selforganizing learning networks mit Knoten, die organisierende und orientierende Funktionen übernehmen. Auf der Website des Projekts findet man die Geschichte des Hole-In-The-Wall-Project und v.a. eine Menge an Befunden und auswertenden Aufsätzen. Eine angeschlossene pädagogische Methodologie nennt sich Minimally Invasive Education –  ein herrlicher Begriff, der allein schon ein sehr nützliches Schulreform-Motto in hiesigen Breitengraden abgäbe!😉

Und nun zu dem Aufschrei vieler Lehrer, die ich nicht nur so fantasiere, sondern auch schon gehört habe: „Das geht nicht! Den Lehrer kann doch keine Maschine ersetzen! Vielleicht bei denen, aber bei uns geht das nicht!“ usw.

Ja, noch nie hat eine Maschine „den Menschen“ oder „den Lehrer“ generell ersetzt und tut es auch hier nicht. Aber: Es wird deutlich, dass mit dem neuen #Leitmedium auch die Lehrerrolle neu definiert werden muss. Das „Lehren“ ist nicht mehr das, was es im Setting „Lehrer, Schüler, Unterricht“ oder im Setting „Professor, Student, Seminar“ war. Und wenn wir Lehrer und Hochschullehrer die notwendige Neukonzeptualisierung nicht vornehmen wollen, dann tut es eben die Realität für uns ohne uns. So einfach ist das. Ich jedenfalls würde lieber daran beteiligt sein, als es bloß zu erdulden.

Wie man an den Befunden des Hole-In-The-Wall-Projects schon mal sehen kann, muss man dabei zwei Dinge neu klären:

(1) Welche Unterstützungsleistungen braucht das Lernen in einem selbst organisierenden Lernnetzwerk?

(2) Wer kann / muss sie jeweils liefern?

zu 1): Natürlich, da muss jemand sein, der das Projekt in Gang setzt und betreut. Die SOLN (self organizing learning networks) entwickeln sich ja MIT der Gelegenheit, die der aufgestellte Computer erst bietet. Wir hätten uns also dann einen Projektleiter/ eine Projektleiterin als Rollenmodell vorzustellen. Und jeder Lehrer, der Projektunterricht im Deweyschen Sinne macht, weiß, welche Fülle von unterschiedlichen Aufgaben/Rollen er dabei übernehmen muss. Da kann gar keine Rede davon sein, dass er nicht gebraucht wird.

Die Ansage Mitras an die Kinder: „make yourself understood of the computer“ – ist projektdidaktisch gesehen eine vorbildliche komplexe Aufgabenformulierung durch den Projektleiter. Aber auch für andere Rollen gibt es schon im Video annekdotische – gleichwohl wichtige – Hinweise, nämlich die „Grandmother Cloud“: If you want to support their learning, „stand behind them and admire them all the time“.  Von der richtigen Gestaltung der Lernumgebung, des Lernanlasses, des Settings also, sowie von der situativ im Lernprozess jeweils richtigen Wahl der passenden Rolle aus den vielen Rollen eines Lernprozessmoderators, bis hin zum adäquaten Einsatz von Hilfsmitteln „behind the wall“ … das alles erfordert wirkliche professionelle Kompetenz. Lehrerbildung also ganz neu denken!

ad 2) Vieles von dem, was heutzutage traditionellerweise ein Lehrer/eine Lehrerin tut, kann VIEL ERFOLGREICHER von den Netzknoten des Lernnetzwerks – also von Peers – getan werden. Das wären dann diejenigen Kinder, die in eine „Lehrerrolle“ kommen, weil sie den anderen zeigen, wie es geht. Oder diejenigen, die neue Kinder zum Lernnetzwerk dazu holen. Und wollen wir als Lehrer denn weiterhin „schlechte Peers“ sein? (Also weg mit diesen Aufgaben und dahin, wo sie besser gelöst werden.)

Und viele bisher von Lehrern übernommene Aufgaben sind mit dem Computer schlicht überflüssig geworden, z.B. Material herbeischaffen. Man muss sich mal bitte klar machen, dass dieses Projekt unter anderem auch bewiesen hat, dass es zum Lernen überhaupt nicht nötig – ja wahrscheinlich sogar kontraproduktiv ! – ist, wenn komplexes aus der Realität „didaktisch reduziert“ wird. (Also müssen auch die Didaktiker, wollen sie als Profession überleben, sich ziemlich umorientieren. Und wir Lehrer könne endlich das öde Geschäft der Didaktischen Reduktion aufgeben und uns sinnvolleren Dingen im Lernprozessmoderations-Geschäft zuwenden.)

Ist euch auch aufgefallen, dass Mitra wiederholt betont, dass das alles überhaupt nur möglich ist, „in groups“ – und zwar in kleinen, erst 4, dann 16 Teilnehmer?  Und solche selbstorganisierenden Gruppen haben überhaupt nichts gemein mit den „Arbeitsgruppen“ im Schulunterricht, zusammengesetzt vom Lehrer nach weiß der Teufel welchen sadistischen Gesichtspunkten, denen man dann Rollen aufzwingt mit der Unterrichtsmethode „nummerierte Köpfe“ … ahh nein! Solche Gruppen haben viel mehr zu tun mit dem, was die Jugendlichen bei uns in der Freizeit machen, sowohl im Real Life als auch in Facebook oder in ihren WOW-Gilden … im wilden, nonformellen, informellen Lernbereich des Lebens.

Ich glaube, es wird schon wieder klar: „Keine Bildung ohne Medien“ oder „Lernen mit Neuen Medien“ oder: „Wie kommt Web 2.0 in die Schule“ … das alles trifft es irgendwie nicht. Auch nicht mehr „immerhin“.

Besonders scharf aber finde ich den aufkeimenden Gedanken, dass sehr wahrscheinlich nicht in den westlichen Schulen und Schulsystemen das neue, dem digitalen Zeitalter angemessene Lernmodell emergiert, sondern in den ehemals „dritte Welt“ genannten Ländern, vielleicht genau da, wo die Schulen des Industriezeitalters  nicht hingefunden haben. Dort, wo gar nichts anders übrig bleibt, als Literacy gleich als Media Literacy zu bilden, weil sie anders gar nicht zu haben ist …

11 Gedanken zu „Lernen ist ein selbstorganisierendes System

  1. Es gibt so einen Ansatz, dass wir kleine Lernmaschinen sind; also eigentlich nicht viel anderes können als zu lernen. Nach diesem Ansatz passiert Lernen immerzu und überall und in alle Ewigkeit und man muss sich schon sehr anstrengen, das Lernen zu verhindern. Das Problem ist nur, dass andere bestimmte Vorstellungen von den Lerninhalten und -zielen haben als das so in einem automatisch ablaufende Lernen der Fall ist und daher diese Art von Lernen oft nicht gesehen oder akzeptiert wird. Weil man ja auch lernen kann, sein erworbenen Wissen nicht dann abzurufen, wenn es andere wollen oder eine Situation dafür schaffen, wie z.B. in Prüfungen. Und es kann halt auch pervertieren, d.h. man lernt Dinge, die nicht (moralisch) ‚gut‘ sind … So kann es für den Außenstehende, der dies nicht wirklich versteht, so erscheinen, als würde jemand nicht lernen wollen oder können … sei gewiss, auch diese Attitüde wurde gelernt🙂

  2. Sugata Mitras Experiment ist durchaus beeindruckend – aber es profitiert natürlich davon, dass es etwas Besonderes ist. Allein dadurch sichert es sich ein Vielfaches an Aufmerksamkeit im Vergleich mit dem bekannten Lernalltag (oder dem Alltag ohne Lernen im Fall des Slum-Experiments).

    a) „If the stuff is on Google, why would you want to stuff it into your head?“ – das kommt als Begründung für seine Aussage „They had become deep thinkers“. Diese süffisante Herangehensweise finde ich der Ernsthaftigkeit des Problems nicht angemessen. Natürlich ist es schön, was die Kinder alles lernen, ohne dass ihnen jemand hilft. Aber die meisten dieser Kinder werden an Grenzen stoßen – nämlich dort, wo ihr Interesse erlahmt oder wo zum Verständnis das Wissen über Zusammenhänge erforderlich wäre, das man durch bloßes Browsen nicht erwirbt.

    b) „When there is interest, there education happens.“ Ja, ja und nochmals ja. Aber was passiert, wenn das Interesse erstirbt? Dann lernt das Kind eben nicht weiter. – Ende der Geschichte?

    c) Was passiert, wenn alles Wissen auf die Weise erworben wird wie in Mitras Experiment? Wird das nicht auch zur Routine, verliert den Reiz des Neuen, wird langweilig?
    Es kommt natürlich auf das Individuum an. Wie immer.

    • >Aber was passiert, wenn das Interesse erstirbt? Dann lernt das Kind eben nicht weiter. – Ende der Geschichte?<
      Na das ist ja die Frage nach der Beschreibung einer weiteren Rolle für den/die Lernprozessmoderator(in): Kick-offs, Anstöße, Konfrontationen, Nachfragen, weitere stumme Impulse zu setzen, wenn die learning curve gerade abwärts geht. Diese zu beobachten und bei Bedarf zu intervenieren ist ja ein Teil der Professionalität von Lern-Projektleitung.

      Wir dürfen auch nicht verwechseln, was Mitra gemacht hat mit seinem Forschungssetting – und was daraus für Konsequenzen für die Bildungssysteme zu ziehen sind. Mag sein, dass solche provozierenden Bonmots, wie die mit Google stuff, zu Kurzschlüssen verführen. Mitra hat nicht mehr und nicht weniger gemacht, als zu beweisen, dass mit dem neuen Medium und unter den Bedingungen von Kindergruppen solche self organizing learning networks entstehen, die viel mehr lernen können (Browsen, Englisch, Mathe) als wir uns je hätten träumen lassen! Das muss man ja erst mal zugeben, nicht? – Und danach muss man fragen: Was heißt das für den Lernbegriff und für die Bildungssysteme – was ich versucht habe – denn dass es eine Menge von bisher für unumstößlich gehaltenen Grundannahmen umstößt, ist doch offenkundig.

    • Die Einwände sind verständlich und werden ja auch oft vorgebracht. Aber sie arbeiten mit unbefragten Voraussetzungen, die man sich bewusst machen sollte.

      „Aber die meisten dieser Kinder werden an Grenzen stoßen – nämlich dort, wo ihr Interesse erlahmt oder wo zum Verständnis das Wissen über Zusammenhänge erforderlich wäre, das man durch bloßes Browsen nicht erwirbt.“
      Zu dem Grenz-Argument:
      Nicht nur die meisten, alle Kinder stoßen an Grenzen – und? Abgesehen davon, daß das im-mer schon so war und auch so bleiben wird – was bedeutet das Argument?
      Soll damit wirklich gesagt werden, daß „an Grenzen zu stoßen“ schlecht ist? Oder uner-wünscht? Soll das bedeuten, daß das Lernen in anderen institutionellen Zusammenhängen (sprich: in der Schule) NICHT an Grenzen stößt? Oder soll damit ernsthaft behauptet werden, daß Lehrer ihre Schüler – womöglich jederzeit und ganz unproblematisch – über die individu-ellen Grenzen hinweg bringen? Oder daß es nur die Lehrer sind, die dies bewerkstelligen können?
      Ich denke, es geht hier um das Verhältnis von Wissen und Nichtwissen.
      Jedes Wissen eines Individuums ist der Versuch, aus dem unbegrenzten Nichtwissen den Be-reich „auszugrenzen“, der für dieses Individuum sinnvoll erscheint, ist also ein sinnorientier-ter Umgang mit der Grenze zwischen Wissen und Nichtwissen. Solange dieser Umgang nicht bewusst wird, weil das begrenzte Wissen sinnvoll bleibt, besteht gar kein Anlaß, das Wissen zu erweitern. Anders herum, wenn ich mein Wissen erweitern will, geht das nur, wenn ich „an seine Grenze stoße“ und damit einen Anknüpfungspunkt für die gewünschte Erweiterung oder Veränderung meines Sinns finde. Schon immer war daher nur derjenige Unterricht wirklich erfolgreich, der die Kinder an die Grenze ihres Wissens brachte und ihnen die Begrenztheit ihres Wissens bewusst machte. Nur unter dieser Voraussetzung konnten (und können) sie ler-nen. Das gilt für jedes Wissen, auch für das Wissen von Zusammenhängen.
      Brauche ich für die Möglichkeit der Grenzerfahrung aber vielleicht zwingend eine entspre-chende Institution mit einem institutionalisierten Rollenträger?
      Das würde bedeuten, daß VOR der gesellschaftlichen Einrichtung der Schule als Institution und VOR der gesellschaftlichen Etablierung einer professionellen Berufsrolle nicht hätte ge-lernt werden können. Diese Schlussfolgerung kann man nur vermeiden, wenn Schule zu einer immer schon existierenden, also unhistorischen, sozusagen anthropologischen Konstante er-klärt würde – eine Vorstellung, die niemand ernsthaft vertritt.
      Wie aber komme ich als Lernender dann an diese Grenze?
      Das hängt mit dem zweiten Einwand zusammen:

      „Aber was passiert, wenn das Interesse erstirbt? Dann lernt das Kind eben nicht weiter. – En-de der Geschichte?“
      Zu dem Interesse-Argument:
      Im Prozeß des Wissenserwerbs „erlahmt“ oder „erstirbt“ zuweilen das Interesse – wieder: na und? Abgesehen davon, daß auch das eine uralte Erfahrung ist, die jeder von uns aus der ei-genen Schulzeit nur zu gut kennt und die auch so bleiben wird – was bedeutet das Argument? Worin liegt denn die Katastrophe, mit der hier gedroht wird? Worin liegt die Alternative, wenn die drohende Katastrophe real wäre? Soll ernsthaft angenommen werden, daß das Inte-resse in den schulischen Lernprozessen NICHT „erlahmt“? Oder daß Lehrer bewirken könn-ten, daß es NICHT „erstirbt“? Kann die Schule als Institution bzw. können Lehrer als Träger einer Berufsrolle in das Interesse von Schülern so eingreifen, daß dieses Interesse NICHT er-lahmt? Soll das Argument bedeuten, daß das Interesse am Wissen VON AUSSEN erzeugt werden könnte?
      Ich denke, hier geht es um das Verhältnis von Wissen und Motivation bzw. Sinn. Ohne Motiv wird nicht gelernt. Das gilt auch für das schulische Lernen von abstraktem Wissen und sogar für das Lernen des Lernens: Wenn es keinen Sinn macht, wird es verweigert. Unsere Schulen sind voll von Schulverweigerern. Sinn aber kann man nicht geben, Sinn wird gefunden und zwar von dem, der ihn braucht.
      Aber kann man nicht jemanden motivieren? Werden unsere Lehrer nicht speziell darin ausge-bildet, ihre Schüler zu motivieren? Wenn man auch hier eine extrinsische, also von außen er-zeugte Motivbildung für unmöglich erklärte, wie ließe sich dann erklären, daß in der Schule überhaupt gelernt wird? Und daß dies geschieht, kann ja nicht ernsthaft geleugnet werden.
      Tatsächlich geht dieses Modell von der Vorstellung aus, daß nicht nur das Wissen, sondern sogar die intrinsische Motivation dazu, also der innere Antrieb zum Lernen oder die Lernmo-tivation VON AUSSEN erzeugt werden kann. Vereinfacht: Lehren ist die Kunst, Schüler ler-nen zu MACHEN. Jedenfalls gilt diese Vorstellung für alle Formen des formellen, intentiona-len, beabsichtigten, institutionellen usw. Lernens.
      Was aber ist mit dem informellen, funktionalen, ungeplanten usw. Lernen? Wie erklärt dieses Modell, daß nicht nur das neugeborene Kind, sondern sogar der Fötus im Mutterleib unzwei-felhaft lernt?
      Hier muß man sich letztlich zwischen zwei Möglichkeiten entscheiden: Entweder man geht davon aus, daß wir Produkt unserer Erziehung (oder allgemeiner: unserer Sozialisation) sind – dann hat man letztlich den unlösbaren Widerspruch am Hals, den Subjektcharakter des Men-schen als Produkt zu denken. Oder man akzeptiert, daß der Subjektcharakter unter anderem darin besteht, sich von allem Anfang an als Subjekt verwirklichen zu WOLLEN. Mit anderen Worten, die Lernmotivation ist als unbestimmt allgemeine Gerichtetheit auf Entwicklung mit dem Menschsein mitgegeben und immer schon da. Die empirischen Belege, die Sugata Mitras Experiment dafür beibringt, sind jedenfalls beeindruckend.
      Wenn man sich aber für diese Option entscheidet, dann braucht man nicht mehr zu befürch-ten, daß das Interesse an Entwicklung „erlahmt“ – jedenfalls nicht grundsätzlich, nicht ALL-GEMEIN. Das kann es gar nicht, es wäre gleichbedeutend mit Tod. Was konkret „ersterben“ kann, ist das BESTIMMTE Interesse an bestimmtem Wissen, denn das hängt von dem Sinn ab, den dieses Wissen zu einem bestimmten Zeitpunkt für das Individuum hat.
      Wer will aber für einen anderen Menschen – und sei es ein Kind – entscheiden, daß all das potentielle Wissen, das im Internet zur Verfügung steht, für ein lernwilliges und lernbegieri-gen Kind vollständig an seinem Sinn vorbei geht? Wäre das nicht eine äußerst pessimistische, ja eine arrogante Annahme?

      Es kommt daher NICHT „auf das Individuum an“, sondern es kommt auf unsere SICHTWEI-SE vom Individuum an!

    • Ich sehe das bei meinen Kindern. Die kommen ewig weit -ohne- dass ich dabei bin. Wenn sie aber nicht weiter kommen, dann bin ich da und kann ihnen einen Tipp geben.
      So könnte es dort auch laufen, man muss die Computer ja nicht über der Wüste abwerfen und dann vergessen. Man kann pro Häuserblock einen Freiwilligendienst organisieren, oder von mir aus jemanden dafür bezahlen (gegen die Idee von spezialisierten Lehrern wehre ich mich aber😉 ).
      Ganz witzig: Genau in diesem Augenblick, als ich das schrieb, fragte Chopper mich was und merkte dann an, dass er auch manchmal Hilfe braucht🙂

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  4. Pingback: Skolnet.de » Lernen quo vadis? (II)

  5. Ich denke die Entwicklungsländer werden in der Entwicklung neuer Lernparadigmen davonbrausen (und die USA natürlich). Hier auf dem alten Kontinent ist es ideologisch und politisch zugekleistert, so dass sich jede Bewegung gleich in einem Schulversuch verfängt und in 1000 Bedenken. Hier ist Schule Macht und Schichtendefinition. Der Vater in der Einleitung dieses Posts hatte noch die „guten alten“ Mittelschichtswerte (repräsentiert in den Mainstream-Schulen in denen Ordnung eine Tugend ist) und jetzt kommen die neuen Mittelschichtsideale (Freundlichkeit, …) wie sie demokratische Schulen repräsentieren.
    Hier (1.Welt) wird wohl immer nur langsam verdrängt, während dort (3.Welt) revolutioniert weden kann. Dafür ist es hier dann gleich flächendeckend, während es dort immer den experimentellen Charakter beibehält.

  6. Ein Zufall, oder vielleicht auch einfach die zeitliche Enge, in der über das Thema gesprochen wird? Ich habe gerade erst den Beitrag gelesen, nachdem ich vorher den Verweis von Beat Doebeli auf ein Video zum OLPC Projekt gesehen habe:

    http://wiki.doebe.li/bin/view/Beat/EinLaptopGegenDieArmut

    Beim Anschauen hatte ich den von Lisa am Ende formulierten Gedanken mehrfach im Kopf. Bei allen Schwierigkeiten und offensichtlichen Rückständen in den Schulsystemen von Peru, Ruanda und Co. wird beim Einsatz des OLPC-Projektes doch eines deutlich: Hier wird ein neues Konzept erprobt, wie Lernen anders als mit der Buchkultur stattfinden kann. Dies nicht aus tief-philosophischen Überlegungen. Es ist aus der Notwendigkeit geboren, dass sich nicht jedes Dorf eine für unsere Lernkultur bisher unabdingbare Schulbibliothek (oder zumindest einen nicht zu übersehenen Stapel an Schulbüchern für jedes Kind) anschaffen kann.

    Das Internet ist von überall erreichbar und bietet jedem auf der Welt eine theoretisch gleiche Informationsbasis, wenn man sich über die technische (Computer) und sprachliche (Englisch) Hürde hinwegsetzt.

    • Ja, ich bin überzeugt davon, dass Systeme nie aus tief-philosophischen Überlegungen heraus geändert werden, sondern immer aus ökonomischer Notwendigkeit. Brauchbare Ideen und Konzepte, die rechtzeitig und an der richtigen Stelle zur Verfügung stehen, können dann nützlich sein.

  7. Pingback: Organizing self-reflecting processes | Stories that move

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