Täterforschung und Geschichtsunterricht

Perpetrator Research in a Global Context/(Täterforschung im globalen Kontext) hieß die zweite internationale Tagung zur Holocaustforschung vom 27. – 29. Januar 09 in Berlin. Gemeinsam ausgerichtet vom Holocaust Research Centre der University of London, der Bundeszentrale für politische Bildung und dem Kulturwissenschaftlichen Institut Essen, bot die Tagung für über 400 Teilnehmer die „Crème“ der deutschen und angelsächsischen Akteure in der Täterforschung. Obwohl die Tagung sich gleichermaßen an Wissenschaftler, Journalisten und Pädagogen gerichtet hatte, waren leider nur wenige Lehrer der Einladung gefolgt. Dass der gesamte zweite Tag der Konferenz den Fragen padägogischer Vermittlung gewidmet war, hatte man jedoch schon dem Programm vorab in der Einladung entnehmen können.

In den 12 Vorträgen des ersten Konferenztages wurde eine Vielzahl von Aspekten der vergleichenden Täterforschung erörtert. Gemeinsam stand hinter jedem Ansatz und jedem empirischen Material jedoch die Frage: „Wie konnten aus „ganz normalen“ Menschen Mörder und Massenmörder werden?“ Insgesamt erhielt man aus der Zusammenschau der immer reichlich mit Empirie unterfütterten Erklärungsansätze einen guten Überblick über den Stand der Forschung. Dabei zeigte sich, dass die historische und sozialwissenschaftliche Forschung diese Frage schon erstaunlich differenziert und multikausal beantworten kann. Die Forschungsergebnisse standen damit dem Diktum des Bundesinnenministers Wolfgang Schäuble, der in seiner Einführungsrede erklärt hatte, diese Taten seien desto unbegreiflicher, je mehr man sich mit ihnen beschäftige, diametral entgegen.

Im Panel „The Path Leading from Research to Citizenship Education: Transfer of Knowledge and General Aspects“ standen Fragen der Erziehung und Bildung zur Debatte, vorwiegend fokussiert auf die Einbeziehung der neuen Ergebnisse der Täterforschung. Wiederholt wurde – auch in den Workshops – deutlich, dass die Frage nach den Faktoren, die Menschen zu Tätern werden ließen, eine für Schüler (und für alle Menschen) zentrale Frage ist, die jedoch im Geschichtsunterricht aus verschiedenen Gründen bisher meist unbeantwortet bleibt – wenn ihr denn überhaupt Gelegenheit gegeben wird, sich zu artikulieren. Der Schulunterricht über den Holocaust bewegt sich immer noch meist in Überwältigungsstrategien unterschiedlichster Art – sei es emotionale, moralische oder kognitive Überwältigung. Dies wurde insbesondere in der Studie von Simone A. Schweber (University of Wisconsin) sichtbar, die die unterschiedlichsten Unterrichtszenarien in den Vereinigten Staaten untersucht hatte. „The students are treated with Holocaust“, lautete Schwebers Befund, der ebenso für den Unterricht in Deutschland gilt: Nirgendwo wird der Beutelsbacher Konsens so systematisch und immer noch weitgehend unhinterfragt verletzt wie im Unterricht über das Thema Holocaust. Die Täter und die Frage, „wie sie es geworden sind“, als Untersuchungsgegenstand im Unterricht zu etablieren – und zwar ohne sich dabei einer Überwältigungsstrategie zu bedienen, wie es etwa in Rollenspielen geschieht! – ist ganz sicher ein notwendiger und wichtiger Schritt, um die Ergebnisse des Geschichtslernens zu verbessern.

Leider blieb es jedoch auch in den Workshops in der Regel dabei, neues Unterrichtsmaterial vorzustellen. Es stellte sich dabei erneut heraus, dass es weniger an Material fehlt (Quellenmaterial ist in großen Mengen u.a. im Netz zu finden, Material zur „zweiten Geschichte“ des Holocaust gibt es praktisch jeden Tag im Kino, in der Zeitung, auf dem Schulhof …). Die eigentliche Frage besteht darin: „Wie damit unterrichten?“ Wo überhaupt thematisiert wurde, wie mit diesem Material im Unterricht umgegangen werden müsste, zeigte sich, dass man hinsichtlich der sogenannten „didaktisch-methodischen Umsetzung“ immer noch in der nicht bewährten Vermittlungsstrategie denkt, die den Schülern die Aufgaben und Fragen vorgibt, mit denen sie den historischen Gegenstand erschließen sollen, und in der außerdem Ziele und Ergebnisse des Lernens im Voraus festgelegt werden. Nur sehr vereinzelt wurde von Teilnehmern geäußert, dass Lernen die gegenwärtige Beziehung des Lernenden zum Gegenstand einschließen müsse und Geschichtsunterricht weder vermeintlich objektive Rekonstruktion von Vergangenheit, noch der Stofflieferant von worst cases zur Moralerziehung sein könne.

Bei der Präsentation der Graphic novel „Die Suche“ – ein extra für Unterrichtszwecke hergestelltes Comic-Artefakt mit dazugehörigen Schülerarbeitsbögen, herausgegeben vom Anne-Frank-House Amsterdam – stellte sich die Frage, wozu ein solches pädagogisches Konstrukt im Tim & Struppi-Stil extra entwickelt werden müsse, wo es doch gerade zu diesem Thema schon ein echtes, einmalig schönes Kunstwerk gibt: den Pulitzer-preisgekrönten zweiteiligen Holocaust-Comic von Art Spiegelman „Maus“ . Er eignet sich meiner Erfahrung nach hervorragend für Jugendliche und Erwachsene, um dekonstruierend eine Fülle von Fragen an den Gegenstand und an das eigene Verhältnis zum Gegenstand zu generieren, im Gespräch zu kommunizieren und anschließend eigene Forschungsfragen zur Rekonstruktion in Geschichtsnarrativen zu bilden. Im Übrigen halte ich ihn für eines der Kunstwerke, die in einen Kanon der Allgemeinbildung gehörten, wenn ich mich entscheiden könnte, solche für sinnvoll zu halten. Auf die Gegenwartsperspektive eines Sohnes von Holocaust-Überlebenden („Mein Vater kotzt Geschichte aus“) im ersten Band von „MAUS“ folgt eine Rekonstruktion der Verfolgungsgeschichte der Eltern im zweiten Band („Und hier begann mein Unglück“). Die Bundeszentrale hatte 2008 die Arbeit von Art Spiegelman aus ihrem Sortiment wieder zurückgezogen, nachdem sie sie zunächst für den Unterricht empfohlen hatte. In diesem Vorgehen zeigt sich ein Merkmal der gesellschaftlichen Konstruktion von Geschichtsdeutung. Im Fall Holocaust-(Erziehung) ist man noch immer eher bereit, pädagogisch reduzierte schlechte Kunst einzusetzen als verstörende und beunruhigende wirkliche Kunstwerke. Aber das Verstörende wäre ja überhaupt der Ausgangspunkt des Lernens. Offensichtlich hat man jedoch immer noch Angst vor unkontrollierbaren Lernergebnissen, die in der Begegnung mit echtem Material aus der Realität der Gegenwart entstehen können. Man bemüht sich verzweifelt, die Schüler zu motivieren, aber diejenigen Motive, die aus der Begegnung mit Realität von den Schülern selbst entwickelt werden, scheinen – zumindest im Fall Holocaust – die meisten Pädagogen zu sehr zu beunruhigen, als dass sie sie zulassen können. (Dies zeigte sich z.B. auch in der Diskussion mit dem Schöpfer des Audioweg Gusen, Christoph Mayer, in der Schlussrunde. Seine Beiträge verstörten den Moderator gleichermaßen wie sie einige Teilnehmer erfreuten.) Diesen Umstand zumindest teilweise sichtbar gemacht zu haben, ist eines der Verdienste dieser Tagung.

update: Inzwischen ist die Rede Schäubles auf der BMI-Seite veröffentlicht. Sie wurde um einiges bereinigt, nämlich um die Teile, in denen der Innenminister offenbar „ins Unreine“ gesprochen hatte. Ich vermisse in der offiziellen Verschriftlichung, dass Herr Schäuble erstens davon sprach, wie schwierig er es findet, an einem solchen Termin als Deutscher zu einem solchen Thema zu sprechen. Und ich vermisse seinen Satz, in dem er bekannte, dass je mehr er über dieses Thema erfahre, desto unfassbarer es ihm würde.
(Auf diese Aussage wurde ja sogar in der Diskussion zuweilen Bezug genommen.) Ich vermisse auch etwas in seinem Schlussteil, was einige der Zuhörer ziemlich irritierte: Er sprach davon, dass wir immer ein Korrektiv bräuchten, damit wir maßhalten können. Mit dem Maßhalten schien er sich auf die Anwendung von Gewalt zu beziehen. (Das öffnete einen großen Raum für verschiedene Fantasien.)
Was man an einem solchen völlig normalen und alltäglichen Vorfall in Sachen Geschichtspolitik und Erinnerungskultur – nämlich die genaueste Überarbeitung des Gesagten – sehen kann: Geschichtsdeutungen werden ausgehandelt und anschließend offizialisiert. Sie gehören dann zu Konventionen, deren Aushandlungscharakter man sich klar machen muss. Ein wichtiges Thema für den Erwerb von Geschichtskompetenz! Es gehört in die Schule! – Wer jetzt gerade seinen Geschichtsunterricht dazu vorbereitet, findet in der aktuellen Realität dazu bilderbuchreifen Stoff in der Papst-Ratzinger-Piusbruderschaft-Williamson-Holocaustleugner-Geschichte. Hier bereitet die Aushandlung momentan Mühe und wird noch ein paar Tage anhalten.

4 Gedanken zu „Täterforschung und Geschichtsunterricht

  1. Spiegelmans „Maus“ ist wirklich unglaublich vielschichtig, auch wenn man das auf den ersten Blick vielleicht nicht glauben mag. Vor allem, wenn man sich erst seiner snobistischen Haltung gegenüber Comics entledigen muss.😉 Ich freue mich drauf, „Maus“ einmal mit einem Oberstufenkurs zu versuchen!

    Und ja, die leidige Überwältigung im Zusammenhang mit dem Holocaust (und dem ganzen Dritten Reich), doch wie ihr entgehen? Und wie dem „Reingeben“ von Material und Fragenkatalogen entgehen, wenn die Zentralabitursobligatorik drückt? Für ein offenes Unterrichten benötigte man offenere Strukturen, mehr Zeit und vor allem Verständnis bei Eltern und Vorgesetzten, um nicht irgendwann als der „Nazi-Lehrer“ in der Lokalpresse aufzutauchen, schätze ich.

    Ich frag‘ mal ganz offen: Was wäre Dein Weg, Lisa?

  2. REPLY:
    Hallo Hokey, freut mich, dass Du auch mit „Maus“ etwas anfangen kannst. Ich bin gespannt zu hören, welche Erfahrungen Du damit im Unterricht machst, wenn Du Spiegelmans Comic einsetzt. Ich habe nur gute Erfahrungen damit gemacht – sowohl bei meinen Söhnen als auch im Unterricht. Man kann ihn auch schon in der Sek. I einsetzen, und z.B. den Unterricht damit starten! Die Schüler haben viele Fragen, die zum Unterrichtsgegenstand werden können, und es zeigt sich beim Gespräch über die Lektüre, dass sie auch schon viel Vorwissen mitbringen. Man kann daran anknüpfen und den Unterricht daran entfalten. Wir haben hier zum Glück noch kein Zentralabi in Geschichte. Aber vielleicht läßt sich der Stoffkatalog fürs Zentralabi mit dem Katalog, den die Schüler selbst für ihr Lerninteresse aufstellen, abgleichen – und dann, wenn nötig, ergänzt man.
    Ich würde immer aus der Gegenwart an das Geschichtsthema herangehen. Meiner Meinung nach ist Geschichte immer aus der Gegenwart gedeutete Vergangenheit. Der Maus-Comic zeigt es: Denn der erste Band ist ja die Gegenwart des forschend fragenden Artie, der endlich wissen will, warum er so „schwierige“ Eltern hat, die ihm die Kindheit so schwer gemacht haben.
    Wenn Du ein Beispiel für mein Herangehen mal „durchdekliniert“ nachvollziehen möchtest, kannst Du ja vielleicht den Aufsatz lesen, den ich über das „Mahnmalprojekt“ hier eingestellt habe: „Persönlicher Sinn und historisch-politisches Lernen. Ein Schulbeispiel zum Holocaust“ http://lisarosa.twoday.net/stories/5351190/

    Als „Nazi-Lehrer“ bin ich noch nie verunglimpft worden, obwohl ich schon ziemlich ungewöhnliche Sachen gemacht habe. Und wenn Du wenigstens Doppelstunden statt Einzelstunden hast, kannst Du immer projektartig arbeiten. Vielleicht gibt es ja auch an Deiner Schule wenigstens ein Mal im Jahr Projekttage oder eine Projektwoche? Dann geht noch viel mehr. Und was es nicht gibt, kann man ja vielleicht mit anderen interessierten Kollegen in Gang setzen …

  3. Sag mal, Du sprichst ja oben die Überwältigung durch Rollenspiele an. Kannst Du mir einmal erklären, was Du da genau meinst?

  4. REPLY:
    Im Unterricht über Nationalsozialismus und Holocaust wird zuweilen mit „Selbstversuchen“ experimentiert. Du kennst vielleicht den Film „Die Welle“? Es gibt Lehrer, die meinen, sie müssten die Schüler ERLEBEN lassen, wie man sich als „Opfer“ fühlt, oder wie schnell aus einem selbst ein „Täter“ werden kann. Das „Spiel“, das der Lehrer dazu anbietet/anordnet, teilt die Klasse in „die einen“ und „die anderen“ – meinetwegen in die mit Brille und die ohne Brille oder in blonde und dunkelhaarige – wie auch immer, auf jeden Fall ein äußerliches nichtssagendes Merkmal. Und die einen sind die höherwertigen, die anderen die minderwertigen Menschen. Und dann werden die Schüler aufgefordert, sich dementsprechend zu verhalten, also die „Höherwertigen“ diskriminieren die Minderwertigen, schikanieren und demütigen sie, usw. Bis dann der Lehrer – der über allem steht (obwohl er dieses fürchterliche Psychospiel angeordnet hat!!) den Tätern dann klar macht, dass sie zu Tätern geworden sind. Ich halte das ganze Rollenspiel für einen ausgemachten Sadismus gegenüber der gesamten Schülergruppe. Zu lernen gibt es da nichts, außer, dass Lehrer mit solchen Methoden zu Tätern an ihren Schülern werden. Darüber hatten wir im schulpädagogischen Panel auf der Konferenz auch diskutiert. Beliebt sind solche Methoden v.a. in den USA – ich kenne jedoch auch hier Lehrer, die gerne mit solchen Spielchen (in denen eigentlich der Lehrer Macht gegenüber den Schülern ausübt und ihnen zeigt, wie „böse“ sie sind) experimentieren und z.B. versuchen, das Milgram-Experiment mit den eigenen Schülern nachzuspielen. Das ganze ist deswegen so erschreckend, weil die Schüler dem Lehrer im Schulsystem als Autoritätspersonen ja ausgeliefert (im schlechten Falle) bzw. emotional zugetan (im „guten“ Falle) sind. In jedem Falle ist es ein Mißbrauch der pädagogischen Beziehung. Selbst, wenn Schüler diese Rollenspiele ablehnen könnten, gerieten sie damit ja in Widerspruch zum Lehrer, wären die „Spielverderber“ in den Augen ihrer Klassenkameraden und bekämen auf jeden Fall heftige Loyalitätskonflikte mit ihrer Rolle im Schulsystem, das als Rahmen die Rollen im Rollenspiel überformt. Überwältigung findet hier insofern statt, als die Schüler sich emotional als Täter erleben müssen – vom beschissenen Erleben der „Opfer“-Schüler mal ganz abgesehen – und die Spielregeln nicht bestimmen. Einordnen würde ich sowas als Menschenexperimente. Es gibt genügend Berichte darüber, wie solche Experimente „aus dem Ruder gelaufen“ sind und plötzlich Ernstcharakter bekamen. Ein Lehrer aus England sagte dazu zurecht: Das ganze ist ja sowieso nicht nötig. Die Schüler wissen nämlich aus ihren Mobbingerfahrungen sehr gut, was es heißt, Täter, und was es heißt, Opfer zu sein. Man muss sie nur ihre eigenen Geschichten erzählen lassen.

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