Konzepte vom Lernen und dazu passende oder auch unpassende Rezepturen (auch Szenarien) schießen wie Pilze aus dem Boden, neu entwickelt oder wiederentdeckt modernisiert. 
Verschiedene gesellschafts-, human- und auch naturwissenschaftliche Domänen reklamieren für sich die Deutungshoheit oder versuchen wenigstens widerspruchsvoll zusammenzuarbeiten bei der Klärung der Frage, wie Lernen denn nun „wirklich“ funktioniert. Offenbar funktioniert es nicht mehr genügend in der  derzeitigen Praxis, denn sonst würde nicht so viel theoretisch und konzeptionell gefragt und erklärt und experimentiert.
Lernkonzeptionen, die sich „Verständnisintensives Lernen“ oder „gehirngerechtes Lernen“ nennen, haben sich – wörtlich gesehen – völlig absurde Namen gewählt, Pleonasmen, möchte man meinen, wie „Der verschönernde Schönheitssalon“.  Aber historisch betrachtet steckt Sinn darin, denn – und das ist gleichzeitig die gute Botschaft – diese verrückten Bezeichnungen verweisen darauf, dass die üblichen Lernbemühungen in den Lehranstalten als der Psyche (Verständnis) und der Physis (Gehirn) zuwiderlaufend wahrgenommen werden, dass diese jedoch die Regel sind und dass damit jetzt endlich Schluss gemacht werden soll.

Immerhin!

Aber obwohl wir natürlich im Zuge der Beforschung des Lernens immer mehr erfahren,  was im Gehirn beim Lernen passiert und sich inzwischen auch immer mehr (zum Teil schon Jahrzehnte alte) psychologische und pädagogische Erkenntnisse darüber verbreiten, welche sozialen Bedingungen lernförderlich sind, werden in den meisten neuen bzw. neu aufgelegten Konzepten häufig zwei wichtige Aspekte ignoriert:

1. Lernen ist gegenständlich, d.h. auf einen Gegenstand hin orientiert.

Die meisten Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen – auch Schüler, Lehrer und andere Akteure der Bildung – verstehen unter Lernen „Auf den Hosenboden setzen und ein Lehrbuch / „Skript“ / Aufsatz „durcharbeiten“ , „Inhalte büffeln“ oder „in einer Gruppe von gleichen schweigend sitzen und angestrengt aufmerksam einem Vortrag lauschen, möglichst wörtlich mitschreiben, bitte mit der Hand.“ Ich sehe es am Studium meiner Kinder und am Lernverständnis und den Erwartungen meiner Referendare.

Letztes Jahr hatte ich in meinem Powerpoint-Modul drei Referendarinnen, die keinen Computer dabei hatten – nicht weil sie keinen Laptop hatten oder weil sie dachten, sie bekämen einen bei mir, sondern weil sie gar nicht erwartet hatten, dass sie selbst etwas „machen“ würden in dem 6-stündigen Kurs. Und das, obwohl natürlich in der  Modulausschreibung gestanden hatte, was wir tun und was wir dazu brauchen würden. Nun könnte man natürlich sagen, es waren nicht die schlauesten Teilnehmerinnen.  Mag sein. Aber wichtiger scheint mir die Macht der Erwartungen aufgrund von eingefleischter Erfahrungen zu sein.

Diese Erwartungen und Erfahrungen basieren darauf, dass der Lernbegriff an einem Gegenstand „gelernt“ wurde, der eben vor allem diese Lerntätigkeit erforderte: Wissen, das es schon gibt „anlesen“ oder anhören und „im Gedächtnis behalten“, war die passende Form für das Lernen in akademischen Fächern, wie sie sich im Laufe der Moderne herausgebildet  haben und wie dieses System auch in der „Schule“ seine Entsprechung fand.

Aber das, was man auf diese Weise lernen kann, ist begrenzt. Selbst Schule und Universitätsstudium kommen nicht ohne Erfahrungslernen aus. Dort wird es Üben/Einüben/Anwenden genannt. Darin steckt noch keine Neuerfindung, kein Experiment, keine Eigenidee. Das ist ein Mangel. Aber wer rechnen lernen will, muss die bekannten Rechenoperationen mehr oder weniger lange praktizieren, um sie zu behalten und bei Bedarf anwenden zu können. Schreiben – ob mit dem Stift oder mit der Tastatur – muss  praktiziert werden. Systematisches Denken, einen Marathon laufen, meisterlich Trompeten – alles muss praktiziert werden,  einfache Dinge nur kurz, komplexe Tätigkeiten zig Tausende von Stunden, gar ein Leben lang.

Natürlich muss man auch über diese Tätigkeiten lesen, denken, kommunizieren mit anderen, das spezielle Tätigkeitssystem „verstehen“ lernen.

Beides – das Denken und Kommunizieren über den Gegenstand wie auch das Praktizieren sind Lerntätigkeiten, die ständig parallel und ineinandergreifend  stattfinden müssen. Mit der bekannten Trennung in Schule und Hochschule: Erst kommt die „Theorie“, dann die „Anwendung“ hat man das benötigte Zusammenspiel oft schon verpasst (und nebenbei auch noch einen schauderhaften Theoriebegriff etabliert.)

Wie haben wir denn alle Vortragen mit Powerpoint „gelernt“? – Genau:
Wir haben experimentiert, eine erste Präsentation gemacht, waren teils besorgt, erleichtert und unzufrieden, haben uns andere Präsentationen angesehen und angehört, haben darüber nachgedacht und geschlussfolgert, haben neue Ideen ausprobiert, wieder neue Erfahrungen gemacht – und natürlich haben wir Slidolgogy und andere Bücher gelesen und uns Gedanken darüber gemacht, warum eine Präsentation genial sein kann, obwohl sie gegen alle Regeln verstößt. Und dann haben wir darüber nachgedacht, wie solche Regeln überhaupt zustande kommen, wofür sie gut sind, und was Kreativität ist, … und so weiter.

Was genau in diesen kaum genau voraus zu planenden und mit großer Sicherheit nicht zu standardisierenden Lernkurven gedacht, gehört, gesehen, gemacht werden muss, um gut zu lernen – das ist von vielen Faktoren abhängig. Viele Faktoren sind außerdem zufällig und individuell besonders. Aber ganz bestimmt und in großem Maße ist die notwendige Lerntätigkeit vom Gegenstand selbst abhängig. Die Idee, es gäbe angeborene Lernstile auf Basis der Wahrnehmungs-Sinne (der eine  ist ein visueller, der andere ein auditiver, womöglich ein haptischer Typ – und wie wenige Lerntypen es dadurch gibt, das ist noch schlimmer als bei den immerhin 12 Horoskopen) ist – weil sie unhistorisch und biologistisch gedacht ist – wieder nicht sehr hilfreich. Wenn ich ein ausgebuffter  Weinschmecker bin, muss ich dann alle Lerngegenstände in den Mund nehmen oder daran schnüffeln, um sie zu begreifen? Natürlich präferiert man möglicherweise einen Sinn: nämlich den, den man am meisten trainiert hat. Drum lesen begeisterte Akademiker ja wie die Teufel. Es hat mit ihrer Tätigkeit und ihren Gegenständen zu tun, und damit, dass ihre Tätigkeit in der Buchgesellschaft historisch zur Blüte kam. Das Geigespielen und Tanzen kann man sich jedoch schlecht erlesen. Und für höhere Denktätigkeit braucht es unbedingt Modelle zur Konzeptbildung. Diese sind oft – wenigstens dem inneren Auge visuell, selbst wenn sie nur in geschriebener Sprache mitgeteilt werden. (Man stelle sich eine „Drei-in-Vier-Beziehung“ vor, ohne das innere Auge zu bemühen – es geht nicht.) Und was sollte uns daran hindern, alle Sinne zu trainieren?

Vom Gegenstand gehen außerdem die Lernmotive aus. Ich will ihn haben!  Der Gegenstand muss Sehnsüchte wecken.  Auf welche Art ich Mathematik lerne, wenn mein Motiv dazu von dem ersehnten Gegenstand „Abitur mit einer Eins-Komma-und-Note“ herrührt, sieht wahrscheinlich ganz anders aus, als wenn ich einfach „Zahlen so geil finde“. Wohl gemerkt: Der eine Gegenstand ist nicht  besser als der andere, und das eine Motiv nicht schlechter als ein anderes. Man kann auch gut Mathe lernen, wenn man sich anfangs nur dafür interessiert, weil es auf dem Weg zum gewünschten Abitur im Weg liegt. Motive ändern sich im Laufe der Beschäftigung mit einem Gegenstand. Und Motive sind unglaublich vielfältig und ungeheuer persönlich. Hinter Motiven stehen Bedürfnisse, und das Verlangen nach einem Gegenstand entsteht, weil der Gegenstand das Bedürfnis zu befriedigen verspricht. Und so:

2. Lernen ist  nur mit persönlichem Sinn möglich.  

Der Gegenstand muss etwas mit mir zu tun haben, mit einem persönlichen Bedürfnis, damit ich ihn will und mich um ihn bemühe. Ich muss die Gelegenheit haben, einen persönlichen Sinn zum Gegenstand zu bilden, eine intime Beziehung zu ihm herzustellen. Die sieht also für jeden ganz verschieden aus. Jeder kennt von sich selbst ein Beispiel, etwa, wie er zu einem lebenslangen mit Hingabe praktizierten Hobby gekommen ist: Weil der beste Schulfreund/der bewunderte Lehrer/Wer-oder-was-auch-immer Wasserball spielte. Weil man ihm nah sein und Zeit mit ihm verbringen wollte, ist man zu ihm ins Wasser gestiegen. Der Freund ist längst kein Freund mehr, der Lehrer tot. Andere Motive sind an die Stelle des ersten getreten, aber diese Tätigkeit hält fürs Leben.

Soviel Zufall muss sein!

Hineingewachsen ist man in eine Sache und durch die Zeit, die man damit verbracht hat, nach Jahren ein Experte dieser Tätigkeit geworden. Ein Beispiel auch für „immersives Lernen“.
Hier eine (unvollständige) Sammlung von Lernformen –  von Begriffen, die jeweils eine bestimmte Art von Lernen bezeichnen wollen:

Man kann sie ergooglen. Man kann sie analytisch anwenden – was ich am sinnvollsten finde. Das gilt vor allem für die Begriffspaare in schwarz („Wie ist es? Wo ist es so? Warum ist es so?“. Man kann nachdenken und nachlesen darüber, was die Begriffe bedeuten sollen. Das gilt vor allem für die Begriffe in blau und rot. Man kann sie aber auch normativ lesen („Wie sollte es sein?“). 

Wir (Max und ich) haben einige davon Maxens SchülerInnen vorgelegt, um sie anzuregen, herauszufinden, was sie selbst eigentlich unter „Lernen“ verstehen. Es stellte sich heraus, dass sie vorher noch nie darüber nachgedacht hatten, obwohl sie schon seit 10 Jahren in die Lernanstalt gehen. Es hat eine Menge an Reflexionen und Austausch gegeben. Ich denke, es ist auch für Lehramtsstudenten, Referendare und auch für uns Lehrer gut, darüber nachzudenken und immer wieder darüber nachzudenken, was wir selbst unter Lernen verstehen und wie wir selbst lernen. 

Man kann sich überlegen, was davon – und wie wenig und wie eingeschränkt – in der Bildung der Gutenberggalaxis eigentlich als Lernen gegolten hat. Überlegen kann man auch, welche vormodernen Lernformen man heute wieder verstärkt beobachten kann (außerhalb/innerhalb des Schulgebäudes, außerhalb/innerhalb des Unterrichts) und in der nächsten Zukunft wieder neu wertschätzen möchte, oder welche Lernformen es wohl geben wird, die als Begriff schon da, aber noch nicht in der Praxis, oder in der Praxis zu sehen, aber noch keinen Begriff haben, oder weder in der Praxis noch in der Theorie zu sehen sind, aber dringend gebraucht werden …

Mir jedenfalls wird immer wieder deutlich: Die Überwindung der Buchgesellschaft und ihres einschränkenden Lernbegriffs (systematisches Buchlernen) erreiche ich nicht durch die Neuprämierung nur einer einzigen neuen (oder neu-alten) Lernform oder der Reduktion auf ein einziges Modell:

Game Based Learning, oder Project Based Learning oder situiertes Lernen oder …

Nötig wäre ein Bildungssystem, in dem für jeden alle Lernformen jederzeit erreichbar sind, je nachdem, was der/die Lernende sich in seinem/ihrem persönlichen Curriculum gerade zu lernen vorgenommen hat.

Oft sind die neuen Aufwertungen bisher abgewerteter Formen des Lernens vor allem dazu da, die erste Negation zu bilden – eine Gegenreaktion. Historisch nötig im Übergang.

Wider Erwarten, so schreiben alle am Lernprojekt beteiligten SchülerInnen übereinstimmend in ihren Feedbacks, hat die Beschäftigung mit den vermeintlich ausgeleierten Themen „NS und Holocaust“  bzw. „Migration-Integration“ großen Spaß gemacht. Offiziell als Lernen geltendes Lernen (= Normaler Unterricht) macht offenbar keinen Spaß.

Um dieses lernverhindernde Urteil zu kippen, darf man also unbedingt  auch mit solchen Sätzen aufscheuchen:

„Your Brain Runs on Fun“   

Wenn wir dann auch fragen dürfen, wie Spaß erreicht wird:

So vieles macht erst richtig Spaß, wenn man Durststrecken durchgehalten hat. Mit einer, wenigstens einer solchen Erfahrung kann man sich den Spaß dann immer wieder neu verschaffen, indem man ihn antizipiert. Das treibt Läufer schon frühmorgens im Dunkeln und bei Regen aus dem Haus, während andere noch nutzlos mit der Ermordung eines vermeintlichen „inneren Schweinehundes“ im Bett beschäftigt sind. Der Spruch oben könnte dann also auch so lauten:

Your Brain Runs on Anticipating Fun!

Und: Spaß, was ist Spaß?  Wie die vermutlich für alle Menschen bestehenden Bedürfnisse nach Autonomie, Beziehung, Kompetenzerleben und Anerkennung sich jeweils kulturhistorisch und individuell besonders konkretisieren, das ist ganz verschieden.

Jeder hat möglicherweise individuell und für jeden Gegenstand verschieden, seine Königswege des Lernens. Es kommt darauf an, sie zu entdecken.

Während meines Geschichtsstudiums – auch schon sehr lange her – beeindruckte mich aus dem damals 1975 als Grundlagenliteratur neu herausgekommenen Band von Reinhard Kühnl, Der deutsche Faschismus in Quellen und Dokumenten folgende Tabelle (S. 75):

Nr. 44  Insgesamt ergibt sich über die Zahl der politischen Morde 1919-1922 durch Rechststehende und Linksstehende folgende Relation:

Es ist nicht verkehrt, unter Zuhilfenahme des Fragepronomens „inwiefern“ immer mal wieder über Kontinuität und Diskontinuität der Geschichte nachzudenken. Heute ist so ein Tag.

Das Buch gibt es übrigens ab Euro 0,56 gebraucht und als Sammlerstück. Es enthält auf 482 Seiten noch viele weitere sehr interessante Dokumente.

Nirgendwo wird dieser Umstand so bedeutsam und so sichtbar wie im Geschichtsunterricht beim Thema Nationalsozialismus und Holocaust. Oder auch bei anderen ideologisch und politisch besonders aufgeladenen Themen. Ein Schüler sagte mir mal vor vielen Jahren rundheraus:

Wir wissen, dass Sie die Hamas eine Terrororganisation nennen, also nennen wir sie im Unterricht so. In unserem Kopf und zuhause aber denken und sprechen wir, wie wir es für richtig halten. Dann ist die Hamas eine Befreiungsorganisation.

Seitdem weiß ich, dass Luhman Recht hat, obwohl ich ihn damals noch nicht kannte. Die gute Botschaft ist dabei : Es gibt die Möglichkeit, engagiertes und tiefschürfendes Lernen auch in schulischen (also erzwungenen) Kontexten wahrscheinlich zu machen. Dazu gibt es Voraussetzungen:

1. Persönliche Sinnbildung ermöglichen!
- also das, was ich oben „das eigene Ding machen“ nannte. Das bedeutet: Keine Fragestellungen und „Themen“ vorgeben, sondern den Schülern ermöglichen, an einem Lerngegenstand (oder in einer Domäne oder einem „Schulfach“) ihre eigenen Fragen zu stellen, ihre eigenen Themen zu entdecken und dann auch an diesen Fragen und Themen arbeiten zu dürfen. Standardisierte Themen, Stoffe, Fragestellungen und Ergebniserwartungen sind dazu hinderlich. Personalisierung des Lerngegenstands ist nötig! Es gibt aber keine Standardperson. Man kann auch nicht stellvertretend für die SchülerInnen deren (vermeintlich bekannte) Lebenswelt vorgeplant einbeziehen – diese Lebenswelt ist immer ganz anders als gedacht.

2. Ergebnisoffenheit!
Es muss herauskommen dürfen beim Lernen, was für den Einzelnen herauskommen „will“. Auch hier sind normative Vorgaben (Bildungsstandards) und Prüfungen nur möglich, wenn sie allgemein genug sind, um die ganze Vielfalt des Lebens enthalten zu können! Im Politik- und Geschichtsunterricht jedenfalls können und dürfen keine „Denkergebnisse“ vorbestimmt werden.

3. Möglichkeiten und Förderung von Zusammenarbeit! 
Denn Individualisierung, besser Personalisierung, heißt nicht, dass alle dasselbe, aber alleine für sich lernen müssen, sondern dass Verschiedenes gemeinsam gelernt wird. Gemeinsam heißt neben den „klassischen“ arbeitsteiligen Tandems und Arbeitsgruppen z.B. Peer-Reviewing von Arbeitsprodukten, Präsentation und Diskussion der verschiedenen individuellen Perspektiven in der Gesamtgruppe, u.v.m.

4. Die Gelegenheit, bedeutsame („echte“) Aufgaben zu lösen. 
 Service Learning, Theoprax und Vernetzung in die Welt sind nur einige prominente Stichworte.

Wenn diese Punkte beachtet werden, wird engagiertes, erfolgreiches Lernen wahrscheinlich.

Immer öfter mache ich die Erfahrung, dass dieses Lernen vor allem in der Kombination von Projektmethodik mit Web 2.0 besonders gute Bedingungen hat. Das wundert mich schon lange nicht mehr, denn die „Philosophien“ von Projektlernen und von Web 2.0 haben auffallend viele Übereinstimmungen. Hier sei nur mal lose aufgezählt:

• Personalisierung
• Persönlicher Sinn
• eigene Fragen im Vordergrund
• Selbststeuerung
• Zusammenarbeit
• peer to peer
• Gruppen (Lern-Netzwerke) 
• experimentell erkundende Arbeitsweise
• Offenheit
• Transparenz
• Multiperspektivität
• Öffentlichkeit, Veröffentlichung

In der letzten Woche durfte ich in einem dreiköpfigen Team von Erwachsenen (mit dem Lehrer Boris Steinegger und der Historikerin und Gedenkstättenexpertin Rosa Fava) zusammen ein Projekt mit den 26 Schülern des Profilkurses Geschichte/Kunst der Studienstufe 1. Semester am Emilie-Wüstenfeld-Gymnasium Hamburg betreuen.

Die SchülerInnen waren den Monatag und Dienstag an der KZ-Gedenkstätte Neuengamme – für fast alle der erste Besuch eines derartigen Ortes. Dort durften sie unter Moderation und Coaching von Rosa Fava den Ort erkunden. Sie durften dabei ihre eigenen Fragen entdecken und ihre eigene Themen generieren (1. Tag) und anschließend Material dafür vor Ort sammeln (2. Tag).
Die Verarbeitung des Materials (Fotos von Dokumenten aus den Ausstellungen, vom Gelände und aus dem Offenen Archiv der Gedenkstätte, sowie Ergebnisse aus Gesprächen untereinander und mit Rosa und Boris) fand dann ihre Hauptzeit nach einer dreistündigen Einführung in das von mir vorbereitete Projektblog. Seitdem arbeiten die Schüler, immer noch. Und immer noch kommen SMS und Mails mit Fragen zum Bloggen. Am Freitag war die Projektwoche eigentlich offiziell zu Ende mit einer ausgezeichneten Präsentation aller Schüler, die die Ergebnisse ihrer 10 Themengruppen an ihren Blogbeiträgen vorführten.
Anschließend kam die Kunstlehrerin und „verführte“ die Projektgruppe zu einem Folgeprojekt im Kunstunterricht unter dem Titel „Wir gehen Online“, womit am 9. November im Schulhaus in Form einer visuellen Performance auf das Blog und die Thematik aufmerksam gemacht werden soll. Eine Schülerin hat außerdem damit begonnen, das Blog zu anglifizieren, damit – wie sie sagte – auch international Vernetzung möglich werde.
Momentan scheinen die Schüler gerade Feedbacks über das Lernen in der Projektwoche abzugeben.  Schaut es euch an:

http://ewgprojektblog.wordpress.com

Vielen Dank für die vielen Besuche und auch Kommentare aus meinen Netzwerken! Die SchülerInnen wollten erst gar nicht glauben, dass sich jemand für ihre Arbeit interessieren könnte. Natürlich haben die Schüler danach noch intensiver gearbeitet. Und sie haben natürlich auch ihre eigenen – meist Facebook – Netzwerke alarmiert. Die Möglichkeit, sich der ganzen Welt mitteilen zu können mit etwas, was einem wichtig ist, und darauf dann ernsthafte Antworten aus der Welt zu bekommen – das ist etwas, was die Schüler zu Recht  interessant finden. Und sie können sich vernetzen, denn sie üben das schon seit Jahren außerhalb der Schule. Mich beruhigt das sehr. Denn ich halte es für eine wesentliche Kompetenz für diejenigen, die schließlich unsere globalen Probleme werden lösen müssen. Ich freue mich, dass ich dabei behilflich sein konnte!

LEIDER gibt es seit wenigen Wochen eine Behördenanweisung in Hamburg, dass die Schulserver einen Kinderschutz-Filter haben müssen, der viel Lernen im Netz verhindert:
So war es z.B. nicht möglich, an den Schulcomputern Fotos ins Projektblog einzufügen – die Schüler konnten das nur zuhause machen, was eben auch hieß, dass ich es ihnen nur „theoretisch“ zeigen konnte. Und facebooken in der Schule? – Fehlanzeige. Manchmal ließ sich das Blog überhaupt nicht erreichen, und Boris musste das System hacken. (Zum Glück konnte er das!) Diese Filter sind … VERFASSUNGSFEINDLICH!

This Is Your Life (The Holstee Manifesto) flickr / JoelnSouthernCA

Lehrerbildung in der digitalen Welt

Deutschland bezeichnet sich stolz als Land der Dichter und Denker sowie als Hochtechnologienation, hat aber veraltete Schulen und Unterricht. Eine Studie der Initiative D21 bezeichnete Deutschland innerhalb der OECD als Schlusslicht bei der Computer-Nutzung im Unterricht (Welt 2010). Wie bekommen wir den Innovationsmotor im deutschen Bildungswesen in Gang? Aus Sicht von playDUcation nicht durch die Anschaffung weiterer Ausstattung, sondern durch einen Mentalitätswandel und verbesserte Lehrerbildung.

Ignorieren deutsche Schulen die Möglichkeiten des Lernens und Lehrens mit digitalen Technologien? Leiden Lehrer an einer verzettelten Bürokratie, die ihnen keine Chance zur Entwicklung eigener digitaler Kompetenz gibt? Diese Fragen stellten wir Lehrerbildungsexpertin und Bildungsbloggerin Lisa Rosa:

Weshalb werden die deutschen Schulen nicht digitaler?

Vielleicht hat es damit zu tun, dass die Deutschen Gutenberg und die Humboldt-Brüder hatten und die Nase vorne, als es darum ging, das Zeitalter des Buchdrucks und der Industrie mit dem passenden Bildungssystem auszugestalten. Es ist schwer, erkennen zu müssen, dass man nicht mehr die Avantgarde ist. Aber wenn man zu lange wartet, könnte man auch noch die Nachhut verpassen. Das wäre schlecht.

Ihr habt völlig Recht: Damit das Bildungssystem im digitalen Zeitalter ankommt, reicht es nicht, digitale Geräte einzuführen und dann mit ihnen das gleiche zu tun wie vorher mit Papier und Buch: nämlich Unterricht abzuhalten. Das ist, was die Lehrer seit Einführung der allgemeinbildenden Pflichtschule gelernt haben zu tun: zu unterrichten. Unterrichten ist aber nicht gleich Lernen. Unterrichten ist bloß die eine historische Form der Lernprozessgestaltung, wie sie im Zeitalter der Industriekultur und des Buchdrucks gepasst hat. Heute brauchen wir eine neue Form der Lernprozessgestaltung, denn das Lernen selbst hat sich fundamental verändert mit dem digitalen Medium, ganz besonders durch das Web 2.0. Lehrer müssen also selbst eine neue Art des Lernens lernen und dazu noch eine neue Art, andere beim Lernen anzuleiten. Das geht außerdem einher mit einer völlig veränderten Rolle des “Lehrers”, und es erfordert auch eine völlige Umstrukturierung der Lerninstitution Schule. Alle diese Veränderungsnotwendigkeiten – also die Transformation des gesamten Erziehungssystems mit allen ihren Aspekten – ergeben natürlich einen großen Druck als Riesenherausforderung. Und eine solche radikale und umfassende Wandlungsnotwendigkeit mobilisiert natürlich auch jede Menge Angst bei den Beteiligten. Aber selbst wenn die Aufgabe angepackt würde: Es ist ja ein Systemneulernen verlangt, und eben nicht bloß ein Neulernen der einzelnen Mitglieder eines Systems. Keiner weiß bisher wirklich, wie soetwas geht. Wir müssen uns sozusagen alle auf eine Expedition begeben. Und das macht viele natürlich hilflos, ratlos, ängstlich. Und Lehrer (und andere Educators) sind ganz besonders ungerne hilflos und unwissend, denn das steht ihrer traditionellen Rolle, Wissende zu sein, die ihr Wissen weitergeben ja diametral entgegen. Also tut man sich auch schwer damit, diese Geräte in den Unterricht einzuführen. Denn entweder ahnt man, dass es unabsehbare vielfältige Folgen haben wird, die man nicht wird kontrollieren können (und Kontrolle ist das ein und alles in der traditionellen Lehrerrolle). Oder es macht sowieso keinen Sinn, weil der unverändert betriebene Unterricht und das als unveränderlich gedachte System bisher ja schließlich auch ohne diese Geräte ausgekommen ist. (Man vergisst dabei, dass der Unterricht einfach nicht mehr gut funktioniert.) Auf diesem Hintergrund ist es nicht verwunderlich, dass ausgerechnet das sündhaft teure digitale Whiteboard sich von allen Geräten als erstes die Unterrichtsräume erobert, noch bevor jeder Schüler sein eigenes Mobile mitbringen darf: Das interaktive Whitboard ist der alten Kreidetafel vom Lernsetting her am ähnlichsten: Der Lehrer bleibt vorne und im Zentrum, alle Schüler gucken nach vorne (anstatt dass sie sich individuell beschäftigen oder mit anderen Schülern kommunizieren). Man hofft, der Kelch des System Changes könne an einem vorbei gehen, wenn man nur das digitale Whiteboard einführt und damit den Unterricht formal modernisiert.

Was sind für dich Höhepunkte in der Arbeit mit Lehrern? Was war ein Tiefpunkt?

Highlights sind für mich, wenn die Lehrer plötzlich begeistert feststellen, dass sie selbst und für sich selbst (und nicht bloß für den Unterricht, den sie morgen für die Schüler abhalten müssen) mit Freude gelernt, d. heißt etwas Neues entdeckt haben, das für sie selbst eine Bedeutung hat. Ich hatte eine Lehrergruppe, die wollte gar nicht Schluss machen, obwohl wir schon um 1 Stunde verlängert hatten. Es stellt sich dabei heraus, dass Lehrer es gar nicht mehr gewohnt sind, für sich selbst zu lernen. Ich glaube, das zeigt, wie verrückt das traditionelle System ist, wo es heißt: “Ich habe ausgelernt, jetzt müssen die anderen lernen.”

Ein anderes Highlight ist regelmäßig, wenn die – häufig jungen – Lehrer schon mit der Erwartung zu mir alter Kuh gekommen sind, dass sie sich in der Veranstaltung langweilen werden, weil sie vollgetextet würden, weil sie etwas “beigebracht” kriegen sollen, und sowieso nicht gefragt werden, was sie eigentlich schon können und wissen,  oder das meiste wenig mit ihren Erfahrungen und ihren Fragen und Problemen zu tun haben wird. Das ist, was sie von der Uni und auch von traditionellen Lehrerbildungsseminaren her gewohnt sind. Und dann sind sie plötzlich hellwach und ungeheuer überrascht, wenn ich mit ihnen z.B. in einem etherpad eine Abfrage ihrer Lernwünsche mache: Sie kennen weder das digitale Instrument, noch haben sie erwartet, dass sie alle gleichzeitig “sagen” dürfen, was sie brauchen, und dass dann sogar das Seminar tatsächlich danach ausgerichtet wird. Es ist lustig, ihre positiv  “enttäuschten” Gesichter zu sehen.

Tiefpunkte erlebe ich, wenn es mir nicht gelingt, genug Geduld und Empathie aufzubringen, wenn Lehrer – das sind dann aber meist ältere – vor all den neuen Anforderungen zurückschrecken und aggressiv ablehnend reagieren. Ich hatte einen Kunstlehrer, der war wie alle seine Kollegen dazu verpflichtet worden, bloggen zu lernen, der saß vor seinem PC mit verschränkten Armen und sagte immer nur: ‘ich mache nix’. Ich habe ihn gefragt, ob er gerne fotografiert und ob er sich vielleicht ein Fotoalbum bei flickr anlegen möchte, damit seine Schüler … Da wurde er böse. Ich konnte ihn nur in Ruhe lassen. Mehr nicht. Wenn daran wenigstens erlebt würde, wie Schüler sich fühlen, wenn sie zum fremdbestimmten Lernen gezwungen werden.

Kennst du Best Practice Beispiele in der Lehrernutzung von Technologie?

Ich denke, der beste pädagogische Gebrauch digitaler medien besteht darin, sie so zu nutzen, wie sie auch außerhalb der Schule in der Gesellschaft benutzt werden: als interaktive Informations- und Kommunikationsmedien. Zum ersten Mal in der Geschichte der Pädagogik besteht die Möglichkeit, dass die wichtigen Aspekte des Lernens – nämlich Interiorisierung und Exteriorisierung sowie Individualisierung und Kollaboration so einfach zu organisieren sind! Good practice ist für mich inzwischen z.B., Blogs zu benutzen, um gemeinsam Material zu sammeln, Probleme zu diskutieren und Arbeitsergebnisse vorzustellen. Das passt eigentlich überall in den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern, Philosophie, Geschichte, Politik, aber auch in Sprachen und Naturwissenschaften und den Künsten. Selbst in Sport habe ich es schon erfolgreich im Einsatz gesehen. Voraussetzung ist, dass man auch bereit ist, die Lernprozessgestaltung wenigstens so weit zu öffnen, dass die Schüler selbstbestimmt (und nicht bloß „selbstständig“) an einem komplexen Gegenstand ihre eigenen Fragen ergebnisoffen bearbeiten können. Ich mache das gerade mit einem Lehrer und seiner 12. Klasse zum komplexen Gegenstand “Migration- Integration”. D.h., wir haben zusammen das Projekt-Setting geplant, Max führt es mit seinen Schülern durch, und ich coache ihn. Die Schüler haben nach anfänglicher Skepsis schnell Feuer gefangen und sind nun mit großem Engagement dabei. Das Geheimnis ist wirklich ganz einfach: Sie arbeiten an dem, was sie für wichtig halten und was mit ihnen selbst zu tun hat. Sehr individuell, aber auch kollaborativ. Wir wissen alle noch nicht, was dabei herauskommen wird, aber klar ist  jetzt schon, dass es sehr interessante Ergebnisse geben wird, und dass die Schüler  am Ende eine Menge gelernt haben werden.

Wenn du die deutsche Lehrerbildung an einer spezifischen Stelle ändern könntest: Was würdest du tun? Was würdest du sein lassen?

Ich bin skeptisch, ob man ein system change mit der Änderung einer einzigen Schraube in Gang setzen kann. Denn das ist ja das charakteristische Merkmal von system change, dass sich nahezu gleichzeitig alles bewegt, was zum System gehört. Aber gut, man soll die Wunschfee nicht kritisieren. Wenn ich eine Sache ändern dürfte, dann würde ich in der Lehrerbildung einführen, dass die Hauptlernform für die Studenten das selbstbestimmte Projektlernen mit Experimenten und Expeditionen ist.  Was ich stoppen würde: Dass die Lehrer zwei Fächer studieren müssen, denn eine Passion, ein “Element” (wie Sir Ken Robinson es nennt) reicht, und schließlich müssen sie ja, um begeistert von ihrem Fach und um Experten ihres Faches zu sein, viele tausend Stunden practicing darin haben. Die Zeit, die frei wird, wenn sie kein zweites Fach studieren müssen, können sie dann endlich dafür verwenden, um ausführlich zu erkunden und begreifen zu lernen, was Lernen im 21. Jh. bedeutet und wie man im 21.Jh. professioneller Moderator und Coach von Lernprozessen von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen wird.

So und ähnlich lauten die (un-)ausgesprochenen Systemregeln für ein problemarmes (Lehrer-) Dasein - jedenfalls dann, wenn man Probleme definiert als Auseinandersetzungen, Konflikte, Anecken. Denn dann ist ein konfliktarmes, vor allem den formalen Anforderungen genügendes Funktionieren am Arbeitsplatz das Ideal eines guten und vom Vorgesetzen geschätzten Mitarbeiters. Von ihm und von ihr sind keine unerwarteten Aktionen zu befürchten. Er definiert und löst Probleme so, wie er sie lösen soll. Und er sieht und löst keine Probleme, die er nicht sehen und lösen soll. So will es das behördliche System.

Nun wissen wir schon lange und können es an unzähligen Beispielen durcharbeiten, dass dieses Funktionsmodell nicht (mehr) geeignet ist für die Aufgaben, die die Gesellschaft dem pädagogischen System übertragen hat, nämlich der Bildung neuer Generationen zu deren eigenem und unserem Wohl, zum Wohl der gesamten Gesellschaft.
Aber dieses aktuelle Beispiel krassester Dysfunktionalität haut mich doch von den Socken:

Schüler drohen mit „Vergasung“. Museumsleute antisemitisch beschimpft titelt die Märkische Allgmeine am 30. September. Schüler der Carl-von-Ossietzky-Schule in Werder/Havel beschimpften Mitarbeiterinnen des Jüdischen Museums Berlin übelst antisemitisch. („Euch hätte man früher vergast“.)

Nicht nur verstört mich die wörtliche Übereinstimmung mit den Sprüchen der Altnazis aus meinen 50er-Jahre-Kindertagen, (es fehlte nur: „Das hätte der Führer nicht geduldet.“) Noch mehr verstört, wie die Lehrer und die Schulleitung mit den Beschwerden der Museumsmitarbeiterinnen umgehen, obwohl die Schule Teilnehmerin des Programms Schule ohne Rassismus – Schule mit Courage ist, und obwohl sie den Namen Carl-von-Ossietzkys trägt:

Ein Pädagoge ging einfach weg, ein anderer erklärte sich für nicht zuständig. Der stellvertretende Schulleiter habe den bedrängten Frauen geraten, sich an den Klassenlehrer zu wenden. „Man war sehr auf das Einhalten der Benachrichtigungskette im Hause bedacht“

(Ach ja, der Dienstweg hat schon viele vor den Herausforderungen des Lebens gerettet.) Jetzt ermittelt die Staatsanwaltschaft wegen des Verdachts auf  Volksverhetzung. Dass unser Staatsschutz es ernst nimmt mit dem Paragraphen gegen Volksverhetzung ist beruhigend. Aber ob er die Probleme lösen kann, die hier zu sehen sind?
Die Schülerkonferenz der Schule distanziert sich von dem Vorfall und entschuldigt sich bei den Museumsmitarbeiterinnen, wie auf der Website des Antirassismusprogramms zu lesen ist. Das ist schön. Aber trifft es das Problem? Was heißt es denn, sich von einem Vorfall zu „distanzieren“? Man hätte anders gehandelt? Man mag den Vorfall nicht? Man findet ihn nicht repräsentativ für die eigene Institution – also hat man nichts damit zu tun?  Und was heißt „sich entschuldigen“? Wenn man nichts damit zu tun hat, wieso dann das?- Das sind die formelhaften Reaktionsmuster aus der „großen Politik“, die billig sind wie Blechmünzen, aber so gehandelt werden, als wären sie der Kniefall von Warschau. Sie taugen allenfalls als Erste-Hilfe-Reaktion, um zu signalisieren: Ja, wir haben es gehört, was da passiert ist und leugnen es nicht. Dass es die Schüler tun, spricht für sie.
Auch Werders Bürgermeister Werner Große (CDU) sagte gestern, dass gerade an der Carl-von-Ossietzky-Schule viel für Toleranz und Völkerverständigung getan wurde. „Ich bin völlig überrascht und entschuldige mich dafür, dass es zu solchen Beschimpfungen in unserer Stadt gekommen ist“, so Große.

Also gut, dann entschuldige ich mich auch dafür, dass es in meinem Land zu solchen Beschimpfungen gekommen ist.  Zwar bin ich es gewohnt, um Entschuldigung zu bitten anstatt mich selbst zu entschuldigen. Und ich bin auch der Meinung, dass man um Entschuldigung oder um Verzeihung bittet, wenn man Schuld auf sich geladen hat. Aber sei’s drum. Mich würde es jetzt aber brennend interessieren, worin der Bürgermeister seine Schuld denn sieht?  Fühlt er sich wirklich schuldig für die nazistischen Äußerungen einzelner Schüler seiner Stadt, die er mit Sicherheit bisher nicht kennt? Womit also hat er sich schuldig gemacht? Was heißt Verantwortung eigentlich, wenn man sie wahrnehmen und sich ihrer durch bloßes „Sich-entschuldigen“ gleichzeitig offenbar selbst die Absolution erteilend wieder entledigen kann?“ Hat der Bürgermeister die Verantwortung für das Handeln aller seiner Mitbürger? Ach nein. Es ist einfach nur gut gemeint, um weiteren Ansehens-Schaden abzuwenden. Es gehört zu den politischen Verhaltensregeln eines politischen Repräsentanten. Wenn die Entschuldigung ausbleibt, ist es ein Skandal, wenn sie kommt, trägt sie zur Entskandalisierung bei. Aber eben nichts, überhaupt nichts zur Lösung des Problems. Denn im Gegenteil: die Skandalisierung ist sogar nötig. Ohne sie kommt es weder zu einer Problemanalyse noch zu einer wirklichen Lösungsanstrengung.

Eine Schule, und sei sie noch so gut, kann nicht die Garantie dafür übernehmen, dass nicht einzelne Schüler sich grob daneben benehmen oder gar verbrecherische Handlungen begehen. Aber eine Schule ist verantwortlich für die Atmosphäre und die Philosophie, die sie im Alltag trägt. Und Schulleitung und Kollegium sind verantwortlich dafür, welche Lehrerpersönlichkeits-Leitbilder sie produziert und welche Lehrer auf welche Weise dort arbeiten. Dass die Schule sich nach dem großen Publizisten und Naziopfer Carl von Ossietzky benannt und ein Antirassismusprogramm aufgelegt hat, zeigt die Absicht, das Problem Rechtsextremismus vor Ort offensiv anzugehen. Jetzt wäre es nützlich, sich nicht mit den Erste-Hilfe-Reaktionen der Schülervertretung zu begnügen, sondern den Lernanlass zu erkennen, denn dieser Vorfall für die Schule bietet, sich als Organisation weiterzuentwickeln. Was könnte die Schule lernen und was könnte sie dafür tun?

Sie könnte lernen, den drohenden Skandal nicht nach dem üblichen Muster abzuwickeln. Das übliche Muster ist: Entschuldigung bei den „Betroffenen“, Bestrafung der „Täter“ und Schadensbegrenzung  für das Ansehen der Institution in der Presse durch Entskandalisierungsmaßnahmen. Stattdessen könnte sie den Vorfall wirklich ernst nehmen und ihn innerhalb der Schule als Skandal kommunizieren. Dann hätte sie die Tür geöffnet für organisationales Lernen. Denn Skandalisierung bedeutet die Ansage: ‘Hier läuft etwas völlig aus dem Ruder des Systems. Hier hat etwas stattgefunden, was zeigt, dass etwas mit unserem System nicht in Ordnung ist.’ Denn der größere Skandal ist ja nicht das Verhalten der Schüler. Der größere Skandal ist das Handeln der Lehrer, obwohl die Schulde doch so viel für Zivilcourage tut …

Und dann könnte sie das ganze Tätigkeitssystem ‘Carl-von-Ossietzky-Schule’ auf den Prüfstand stellen: Dazu gehört die Schulleitung ebenso, wie Lehrer, Schüler und Eltern. Zunächst aber vor allem die Lehrer und ihre Leitung. Die Lehrer müssen sich fragen, ob sie richtig handeln, so wie sie handeln. Ob ihr „nicht zuständig sein“ nicht Teil des Problems sein könnte. Und warum sie denn gerne in schwierigen Situationen „nicht zuständig“ sind. Der Schulleiter könnte sich und seine LehrerInnen fragen, ob er alles dafür tut, dass die Lehrer ohne Angst vor ihm und der Behörde, „zivilcouragiert“ in schwieriger Lage situativ angemessen handeln können. Und ob sie dazu nicht nur kompetent im Sinne von „befugt“ sind, sondern auch kompetent im Sinne von „fähig“. Und was dafür zu tun wäre, um die benötigten Kompetenzen in beiderlei Sinne zu erweitern.

Auch das Bildungsministerium und die Administration vor Ort könnte sich in diesem Sinne einiges fragen. Z.B, ob unsere Schulen und  unsere Lehrerbildung der Rechtsextremismus-Realität in unserem Land wirklich gewachsen sind. Und Warum  so etwas passiert, obwohl …

Und auch der Bürgermeister und das Stadtparlament könnten sich fragen: „Warum …, obwohl wir soviel für Toleranz und Völkerverständigung getan haben, dass sogar das in Werder ansässige DVU-Landesbüro verschwunden ist?“ anstatt nur überrascht zu sein und sich zu entschuldigen.

Ja, „In den nächsten Tagen soll auf verschiedenen Veranstaltungen mit den insgesamt 600 Schülern über den Vorfall gesprochen werden. Unter anderem wurde für den 17. Oktober ein Termin mit Mitarbeitern des Präventionsabteilung der Polizei an der Schule vereinbart.“ Gutgut. Das ist sicher gut. Aber mir scheint, dass das Problem nicht ganz verstanden worden ist. Es wird pädagogisiert und an die Schüler verschoben. (Man muss also ein ernstes Wörtchen mit ihnen reden.) Es ist aber nicht bloß ein Problem, auf das pädagogisch mit den Zöglingen gesprochen werden muss. Es ist ein politisches Problem. Und es ist ein Problem des Erziehungssystems. Was nutzen alle Antirassismus- und Toleranzprogramme, wenn sie doch nur auf die Abwehr einer “Gesinnung“ abheben? Wenn sie nicht reagieren auf die ökonomischen und politischen Probleme, die solche „Gesinnung“ begünstigen? Das beste Antirassismusprogramm ist demokratische Beteiligung an den eigenen Angelegenheiten. Wenn ich wirklich etwas mitzusagen habe an den Verhältnissen, in die ich hineingeboren wurde, komme ich eher nicht auf die bescheuerte Idee, „den Ausländern“ oder „den Juden“ die Schuld an meiner verpfuschten Existenz in die Schuhe zu schieben, weil ich mich dann lieber damit beschäftige, eine lebenswerte Existenz zu gestalten und meine Entwicklungsangebote zu nutzen. Wenn ich in der Schule wirklich gehört werde und meine Angelegenheiten wirklich mitbestimmen darf, dann erfahre ich am eigenen Leib, dass Demokratie allen – und auch mir – das Leben verbessert.

Früher reagierte Schule mit nur kognitiven Lernprogrammen auf Rechtsextremismus. (Mehr Geschichtsunterricht über NS, Holocaust und Antisemitismus). Dies entsprach der Vorstellung, dass es sich um ein kognitives Problem handele („Die SuS wissen nicht genug Fakten“.)
Dann dachten die Bildungsakteure, man bräuchte mehr Verhaltenstraining im Sinne einer richtigen Einstellung zur Abwehr einer falschen. („Man muss das „Gutsein“ trainieren, und die richtigen Gefühle anerziehen“) Dies entspricht der Vorstellung der Behaviorismus, eine ebenfalls veraltete Vorstellung vom Lernen. Denn das Abtrainieren unerwünschten und das Antrainieren erwünschten Verhaltens funktioniert, wenn überhaupt, nur da, wo es freiwillig geschieht auf der Grundlage, dass derjenige, der trainiert wird, überzeugt davon ist, dass er durch das Training eine Verbesserung seiner eigenen Lebenssituation erwarten darf. Seit Hüther und Co. spätestens (eigentlich schon seit der Kulturhistorischen Schule,  ich will nicht wieder davon anfangen), wissen wir sehr gut, dass sozialverträgliches Verhalten nur da entstehen kann, wo es auch auf die eigene Person angewendet erlebt wird. Wo Anerkennung und Inklusion im Sinne von Teilhabe an den Entscheidungen, die den Einzelnen wie die Gemeinschaft betreffen, für alle gleichermaßen zu haben ist. Wo haben wir das schon?

Erst wenn wir sagen könnten, wir haben eine entwickelte Demokratie mit hoher Partizipation als Systemeigenschaft unserer Gesellschaft, die den Herausforderungen der globalen Weltgesellschaft angemessen ist – erst dann dürften wir uns also wirklich wundern.

Und zurück zu den Lehrern:  Lehrer, die mit ihrem Verhalten vorführen, dass es besser ist, sich vor schwierigen Situationen in Sicherheit zu bringen, indem sie sich verdrücken oder auf formale Dienstwege pochen – wie wollen die denn ihre Schüler dazu ermuntern oder ihnen gar dabei helfen können, trotz beschissener Zukunftsaussichten an sich selbst zu glauben, sich anzustrengen, Zivilcourage zu zeigen und Probleme zu knacken? Und dabei auch noch tolerant zu sein und gelassen mit Chancenungleichheit und mit Konflikten umzugehen?
Man muss also auch fragen: Welche Art Lehrer und welche Art der Lernprozessorganisation braucht man an der CvO,  in Werder, in Brandenburg, in Deutschland – und wie bekommt man sie? Dies ist die komplexe Hausaufgabe für die Bildungspolitik anlässlich des skandalösen Vorfalls an der CvO Werder. Ich bin gerne bereit, in einem Thinktank zur Lösung dieser Aufgabe meine Erfahrungen und Kenntnisse einzubringen und zu helfen, das dicke Brett zu bohren.

„Die Schulleitungen der Hamburger Stadtteilschulen begrüßen die Entwicklung zu mehr schulischer Inklusion ausdrücklich.

Hamburg hat eine mehr als zwanzigjährige Tradition in der schulischen Integration von Schülern mit Behinderungen.

In integrativen Regelklassen an Grundschulen und Integrationsklassen an Grund- und Stadtteilschulen und ihren Vorläufern wird seit vielen Jahren eine erfolgreiche und bundesweit als vorbildlich anerkannte Integration in Hamburger Schulen realisiert.

2009 setzte die Hamburger Bürgerschaft die UN-Konvention über die Rechte der Menschen mit Behinderungen schulgesetzlich um.

Damit erhielten alle Eltern das uneingeschränkte Recht, ihr Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf an einer allgemeinbildenden Regelschule unterrichten zu lassen, während dies vorher durch die vorgegebene Zahl integrativer Klassen eingeschränkt war.

Mit dieser gesetzlichen Regelung entsprach Hamburg seiner bundesweiten Vorreiterrolle im Bereich schulischer Integration.

Gelingende Integration benötigt eine ausreichende personelle und räumliche Ausstattung

Diese wichtige Integrationsarbeit wird aber im Bereich der weiterführenden Schulen bisher fast vollständig von den Stadtteilschulen geleistet.

Wir nehmen unsere Verantwortung für diese anspruchsvolle Aufgabe sehr ernst.

Deshalb treten wir im Interesse aller Schüler – mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf – mit großer Entschiedenheit dafür ein, dass die für eine erfolgreiche Inklusion notwendige personelle, räumliche und materielle Ausstattung bereitgestellt wird.

Dies ist bisher nicht der Fall. Die damalige Bürgerschaft hat zwar die schulgesetzlichen Voraussetzungen für das Recht auf schulische Integration beschlossen, aber keine zusätzlichen Mittel für diese sehr anspruchsvolle Schulreform bereitgestellt.

In den letzten zwei Jahren ist an den Stadtteilschulen die inklusive Beschulung von Schülern mit den Förderschwerpunkten im Bereich Lernen, Sprache , emotionale und soziale Entwicklung sprunghaft angestiegen – von 31 auf über 500. 

Trotz des „Notprogramms“ von Senators Rabe, mit Bundesmitteln weitere Sozialpädagogen einzustellen, ist die  personelle und räumliche Ausstattung völlig unzureichend und geht auf Kosten aller Schüler. In vielen der jetzigen Klassen Jg.5 und 6 an Stadtteilschulen sind alle Beteiligten – Schüler und Pädagogen – schon an ihre Grenzen gekommen bei deutlich sinkender Unterrichtsqualität und völlig unzureichender Förderung

Ohne eine grundlegende Verbesserung der personellen und räumlichen Ausstattung ist  die inklusive Beschulung zum Scheitern verurteilt und mit ihr die Schulform Stadtteilschule, die diese Aufgabe leistet.

Langfristig müssen inklusive Klassen mit durchgängiger Doppelbesetzung ausgestattet werden.

Als erster Schritt muss gewährleistet werden, dass spätestens im kommenden Schuljahr in Klassen mit vier Schülern mit den Förderschwerpunkten Lernen, Sprache, emotionale und soziale Entwicklung mindestens zwei Drittel aller Unterrichtsstunden mit zwei Pädagogen besetzt werden können und jede Klasse zusätzliche Stunden für die erforderliche Koordination, Qualifizierung, Förderplanerstellung und Beratung erhält.

Dies erfordert erhebliche zusätzliche Stellen für Sonder- und Sozialpädagogen, die im nächsten Hamburger Haushalt 2011/12 unbedingt eingeplant werden müssen.

Darüber hinaus benötigen die Schulen mit inklusiver Beschulung zusätzliche Räume für Differenzierung und Kleingruppenarbeit. Die muss dringend in den Musterflächenplan für Schulen eingearbeitet werden, der dies bisher nicht vorsieht.

Außerdem muss die BSB  eine Höchstgrenze  für die Aufnahme von  Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf pro Klasse / Jahrgang festlegen, damit  die Heterogenität der Schülerschaft gesichert und der Bildungsanspruch einer allgemeinbildenden Schule umgesetzt werden kann.

Grundsätzlich ist die ausreichende personelle und räumliche Ausstattung der inklusiven Beschulung für alle Schüler eine existentielle Gelingensbedingung für die neue Schulform Stadtteilschule.

Denn nur wenn alle Schüler gute Lernbedingungen vorfinden, werden sich auch in Zukunft bildungsinteressierte Eltern weiterhin für diese Schulform entscheiden.

Mit großer Sorge erfüllen uns Aussagen von Senator Rabe, die Integrationsklassen abzuschaffen, obwohl er noch kurz vor den Wahlen ihre Ausweitung versprochen hatte.

In Integrationsklassen werden seit vielen Jahren bis zu vier Kinder mit Behinderungen im Bereich der seelischen, geistigen und körperlichen Entwicklung, des Hörens und Sehens zusammen mit weiteren 16-18 Kindern ohne Handicap unterrichtet. Diese Klassen sind personell so ausgestattet, dass auch bei einer Klassenstärke von zwanzig Schülern alle Unterrichtsstunden mit qualifizierten Pädagogen doppelt besetzt werden können.

Dies ist bei den o.g. Förderschwerpunkten auch dringend erforderlich, wenn Integration und ausreichende Förderung dieser Schüler gelingen sollen.

Wenn die Integrationsklassen abgeschafft werden und die Förderung für diese Schüler verschlechtert wird, werden sich viele Eltern gegen die integrative Beschulung und für die besser ausgestatteten speziellen Sonderschulen mit sehr kleinen Klassen und therapeutischen Angeboten entscheiden.

Damit würde die schulgesetzliche Absicht, mehr Integration zu ermöglichen, in ihr Gegenteil verkehrt und die positiven Absichten bei der Umsetzung der UN-Konvention ad absurdum geführt.

Die Schulleitungen der Stadtteilschulen fordern von Senator Rabe, sein Wahlversprechen einzuhalten, die personelle Ausstattung der Integrationsklassen beizubehalten und die am meisten benachteiligte Schülergruppe nicht aus der Integration zu drängen.

Die Schulleitungen der Stadtteilschulen appellieren  an die Regierenden und die Bürgerschaftsabgeordneten:

In dem Doppelhaushalt 2011/12, der in den nächsten Wochen in der Bürgerschaft beraten wird, müssen erhebliche zusätzliche Mittel für eine ausreichende personelle und räumliche Ausstattung der schulischen Integration entsprechend den oben dargestellten Notwendigkeiten bereitgestellt werden.“

M., eine kreative und lebenslustige Frau hatte in ihrer Volksschulzeit noch das von nicht allen geliebte Fach Handarbeit. Stricken stand auf dem Plan, und es musste auch gelernt werden, wie man eine ordentliche Spitze strickt - für Mützen, Strümpfe, Handschuhe und eben auch für Eierwärmer. Die meiste Strickarbeit musste man zu Hause erledigen, denn in der Handarbeitsstunde wurden nur neue Techniken er- und Probleme geklärt. Während andere fleißig an ihren Mützen und Handschuhen strickten, hatte die spätere Wohngemeinschaftsgenossin M. allerdings überhaupt keine Lust, ihre kostbare Nachmittagsfreizeit mit Stricken zu verbringen. Und als der Tag der Kontrolle kam, hatte sie die 4 Ostereierwärmer, die als kleine Mützchen mit wunderbaren gestrickten Spitzen abzuliefern waren, nicht.
Was tun?
M. strickte schnell einen kleinen Schlauch, kettelte oben alles ab, fädelte ein  Geschenkband im oberen Teil ein und zog es zu einer Schleife zusammen, sodass der Eierwärmer oben geschlossen war und dazu noch sehr schön aussah. Die Schleife verdeckte die falsche Spitze. Das lieferte sie ab mit der stolzen Bemerkung: „Ich habe ein neues Modell erfunden, schauen Sie mal, Frau H.“
Frau H. war überrascht und überrumpelt. Da sie jedoch keine Schreckschraube, sondern ein netter Mensch war, ließ sie sich begeistern und gab die Bestnote. Dabei hatte sie ganz vergessen, dass das eigentliche Lernziel ja nicht gehießen hatte, einen schönen Eierwärmer stricken zu können, sondern eine Spitze stricken zu können.
Soweit die Episode aus M.s Kindertagen.

Die positive Erfahrung mit der Eierwärmerlösung bildete den Grundstock für M.s Strategie für alle Praxisfragen. Alles, was hätte langwierig und mühsam neu erlernt und geübt werden müssen, fand eine Ersatzlösung durch geniale Neuerfindung. Für den Auftritt des Musikensembles brauchte nicht geprobt und geübt und nichts auswendig gekonnt zu werden, denn „die selbstgemachten Texte und die selbstkomponierte Musik sind ja so toll, die kommen auch rüber, wenn mal falsch geblasen und vom Blatt abgelesen wird.“ Leider war es nicht immer so wie mit der Handarbeitslehrerin. Denn nicht alle ließen sich von der genialen Ersatzlösung blenden. Das Ensemble hatte trotz toller Texte und Kompositionen keinen Erfolg. Das Publikum wollte etwas hören, das „gekonnt“ war, nicht etwas, das nur so „gemeint“ war. Es wollte eine fertige Ausführung, keine Skizze. Es wollte die Aufführung, nicht bloß die Idee davon.
Und nicht nur das Publikum war enttäuscht. Auch wir Musiker verließen das von M. geführte Ensemble, denn wir hatten keine Freude daran, schlecht präpariert auf der Bühne zu stehen und nicht zu können, was wir (eigentlich) hätten können können. Das Prinzip Eierwärmer hatte seinen Glanz als geniale Strategie verloren. Es hatte sich auch nur als Dünnbrettbohrerstrategie entpuppt und ausgedient.

Aber etwas Charme war der Eierwärmer-Strategie  geblieben: Mit ihr konnte man in scheinbar ausweglosen Situationen aus Scheiße Gold machen, wenn man Glück hatte. Wie die ersten Punks, die in ihren Garagen und mit ihren nicht gekonnten Gitarrengriffen einen neuen Musikstil erfanden. Aber es darf eben nicht die einzige Strategie sein. Manchmal passt sie, in der Regel jedoch nicht.

Wie ich es genieße, dass ich meine nächste Lehrveranstaltung für Referendare in aller Ausführlichkeit ohne übermäßigen Zeitdruck vorbereiten darf!
Wie ich es genieße, dass ich über die wichtigen Ressourcen und Werkzeuge verfüge, um dieses Seminar passgenau zu entwerfen und die nötigen Mittel dafür herzustellen!
Wie ich es genieße, dass ich es so machen darf, wie ich es als Expertin für richtig halte!
Wie ich schon in der Vorbereitung die Vorfreude auf die Durchführung genieße!

Und dabei wird wieder deutlich, was mich am meisten an der Schule geärgert hat:
dass man (bei voller Stelle) diese Art von Genuss bei der eigenen Arbeit selten hatte;
dass man wusste, wie es geht, aber nicht durfte, wie man hätte können;
dass man immer Eierwärmer-Notlösungen produzieren musste, anstatt die eigene Kreativität in Meisterschaft und Exzellenz stecken zu dürfen.
Sich fürs Mittelmaß an Arbeitsleistung den Arsch aufzureißen, und dann die Wahl zu haben, sich die Ergebnisse schön zu reden - oder die Schüler dafür zu beschuldigen – oder aus der eigenen Tätigkeit innerlich zu emigrieren, sie nicht so wichtig zu nehmen …

In der Schule, in der ich zuletzt als Vollzeitlehrerin tätig war, arbeitet die Mehrzahl der KollegInnen mit reduzierter Stelle, nicht nur die Alleinerziehenden, sondern auch Single Männer ohne Kinder. Und das liegt nicht etwa an der speziellen Schule (die ist nämlich noch ein schöner Arbeitsplatz), sondern am Lehrerarbeitszeitmodell. Das ist ein Sparmodell, das für wichtige alltägliche kreative Tätigkeiten gar keine Zeit, oder allenfalls  lächerlich wenige Minuten rechnet. Für Zeit, die man braucht zum Erlernen und Erproben einer neuen Lehrerrolle und neuer Unterrichtsmodelle sowie zum Neuerwerb von Medienkompetenz, mal gar nicht erst zu reden.

Wann wird es denn endlich auch den Politikern klar, dass Bildung nicht bloß mit Hocheffizienz-Routinen und Dauer-Eierwärmern zu haben ist?

Lehrerblogger teacher hat auf niemehrschule eine ungewöhnliche Liste aufgestellt, nämlich eine Expertenliste (s)eines Schul-Kollegiums. Es stellt sich heraus: Viele Lehrkräfte sind Experten einer jeweils ganz besonderen Sache, die sie mit Hingabe betreiben. Schade nur, dass sie nicht in der Schule mit Schülern zusammen ihrer leidenschaftlichen Tätigkeit nachgehen, sondern ausschließlich in der Freizeit. Nur einer – ein einziger von 26, nämlich Kollege Z – ist „ein fauler, weltfremder, unfähiger Sadist“. Daher fragt teacher am Ende folgerichtig:

„Wie können wir Z. loswerden und das Engagement der anderen auf den Unterricht lenken?“

Wie bedeutsam vor allem der zweite Teil der Frage ist, zeigen die 44 Kommentare, die sich nahezu ausschließlich damit befassen (und nicht mit Herrn Z.).

Hier ist nicht etwa die öffentlicherseits beliebte Sicht auf Lehrer reproduziert, die sie als Berufsfreizeitler („Lehrer haben vormittags Recht und Nachmittags frei“, Volksmund) diffamieren, denn in seinen Antworten zu einzelnen Kommentaren präzisiert teacher:

„Ich sehe das nicht als negative Kritik, sondern als Hinweis, dass viele Kollegen zu großem Engagement fähig sind – das System Schule schafft es nicht, das für sich zu nutzen. Im Gegenteil, es demotiviert auch Motivierteste!“ und:

„Ich sehe bei meinen Kollegen sehr viel soziales, freiwilliges, intellektuelles etc. Engagement, das in der öffentlichen Debatte nie zur Sprache kommt. Warum ist diese Energie in der Schule nicht spürbar? Das sind doch die gleichen Menschen, aber in anderen Rollen.“

Dabei sind die Domänen und Gegenstände der freizeitlichen Begeisterung keineswegs ausgefallen und schrullig, manche gehören sogar ausdrücklich ins Schulleben, wie etwa Fotokunst, Theatergruppen und Chöre leiten oder Streit schlichten. Zwar stehen Segelfliegen, Alpenvereinsarbeit, Motorräder reparieren und ein Cembalo aus dem Barock nachbauen nicht im Curriculum, aber wenn die Lehrer so etwas können, sollte es vielleicht im Curriculum dieser Schule stehen! Denn diese Tätigkeiten erfordern und fördern Kompetenzen, die in vielen tausend Stunden Praxis erworben worden sind. Nicht nur Fachkompetenzen, sondern auch allgemeine Kompetenzen, die dringend gebraucht, aber von der Schule so gut wie kaum vermittelt werden, wie Ausdauer, Triebaufschub, Leidensfähigkeit („Quäl dich, du Sau“), die man bereit ist einzubringen, weil sie der Preis für die Befriedigung von Grundbedürfnissen sind, deren Ausbleiben wohl jeden Menschen krank macht:

• das Erleben von Autonomie;
• das Erleben, etwas wirklich zu können;
• das Erleben, von anderen gebraucht zu werden;
• das Erleben, für seine Tätigkeit anerkannt zu werden.

Allerdings lernt man diese kostbaren Fähigkeiten natürlich nur, wenn für den zu zahlenden Preis auch der Lohn (also die Autonomie, Anerkennung usw.) sich einstellt.

Wo das jedoch möglich ist, da kann das entstehen, was Csíkszentmihályi Mihály „Flow“ nennt und was Hingabe, Leidenschaft und Begeisterung erzeugt. Ohne das kann nichts meisterhaft gelernt und nichts kreativ geleistet werden, was über das dünnbrettbohrende Mittelmaß hinausgeht.

Wenn das Tätigkeitssystem (der Arbeitsplatz, der Lernplatz) die Möglichkeit für solches Erleben nicht oder zu wenig bietet, dann wird man entweder krank oder man sucht sich „Ausgleich“ in der Freizeit, oder man verlässt das System. Oder man findet einen Weg, am System etwas zu ändern.

Übrigens gilt das für alle Akteure eines Systems – also sowohl für die Lehrer als auch für die Schüler! Schulschwänzer und Lehrer, die beim Klingeln fluchtartig den Klassenraum verlassen, leiden höchstwahrscheinlich unter denselben Systemdefiziten.

auch teacher weist daraufhin, dass Schule hier offenbar ein besonderes Defizit hat:

„Ich glaube, solche Listen könnten auch in diversen Büros geführt werden. Aber Lehrer sind in vielen Vereinen und ehrenamtlichen Tätigkeiten, weil sie Anerkennung suchen und Kontakt mit Erwachsenen.“

Was brauchen wir also?

Einen Systemwechsel, damit Lehrer und Schüler „gerne hingehen“. Dafür gibt es eine Menge zu tun. Die teacher–Liste stimmt optimistisch, denn wir können daran die Vermutung knüpfen, dass viele Lehrer wissen, „wie es geht“, nämlich wie und unter welchen Bedingungen man Flow, Begeisterung, Hingabe bei sich selbst erzeugen kann:

• der Inhalt der Tätigkeit ist frei gewählt;
• man darf mit anderen Begeisterten zusammen arbeiten;
• man wird nicht unter Druck gesetzt, geprüft und bewertet;
• man fühlt sich nützlich, gebraucht und anerkannt;
• alles beruht auf Selbstverpflichtung statt auf äußerem Zwang

Naja, und was für die Lehrer selbst gilt, gilt natürlich auch für die Schüler. Arbeiten mit Stechuhr, Vorschriften und Abmahnungen; Lernen mit Stundenklingel, Stoffkatalogen und Zensuren – das ist vielleicht im 19. Jh. funktional ausreichend gewesen. Heute aber brauchen wir ganz dringend „mehr Hobby“ ins Bildungssystem!

Ich bin geladen, in einem letzten Panel um 15:00 Empfehlungen zum Thema „Notebook-Klassen für Alle? – Wie sich der Unterricht verändern muss“ auszusprechen und mit Walter Reese-Schäfer, dem Publikum und Christian Stöcker als Moderator zu diskutieren.

Es wird einen Live stream geben! hier

Erfreulicherweise darf ich ein Eingangsstatement geben, mit Chance sogar ein paar Folien zeigen, falls es die Mediensituation vor Ort erlaubt – was will man mehr?

Da ich außerdem in #opco11 angemeldet bin und bisher aus schwerer Überlastung noch nichts dafür getan habe, möchte ich die gute Praxis der Mehrfachverwertung auch mal nutzen, und hier – explizit als Beitrag für #opco11 – mein Lieblingsthema durcharbeiten: „Wissen und Bildung im Internetzeitalter.“ Gefragt bin ich im Programm des Panels zu „neuen Lehr- und Lernmethoden: Digitales Lernen in der Schule, Lernen mit Blogs“ HA! Da geht es doch gleich in medias res, nämlich zur Verwechslung von Methode und Medium.

Hier meine Notizen für mein Statement morgen – mit einem kleinen Folienteil …

Tja, „hätte Kant gar am Ende vielleicht sogar gesurft?“ – fragt auch das Werbevideo im Livestream. Na klar! Er hätte müssen (wenn er in unserer Zeit gelebt hätte), sonst hätte er nicht ein wichtiger Intellektueller seiner Epoche sein können! 24 Stunden 7 Tage die Woche wäre er online gewesen, was denn sonst? – Weil er aber in der schon reichlich etablierten Buchgesellschaft sein philosophisches Wesen trieb, hat er eben 24 Stunden 7 Tage die Woche seine Nase in Bücher gesteckt, bzw. selbst welche verfasst. Und da sind wir auch schon beim Thema Leitmedium. Kein Mensch kann wirklich an der Kultur seiner Epoche teilnehmen, wenn er keinen Zugang zum Leitmedium hat, denn das Leitmedium ist kulturkonstituierend. In, durch und mit ihm spielt sich alle relevante Kulturtätigkeit ab. Wir müssen also die historische Analogie so bilden: Hätte sich Kant in seiner Zeit so verhalten, wie heute die Dauer-Offliner, hätte das bedeutet, dass er keine Druckerzeugnisse hätte lesen wollen, geschweige denn selbst welche publizieren. Er wäre nicht nur kein großer wirkungsmächtiger Philosoph geworden, sondern hätte vermutlich nicht einmal lesen und schreiben gekonnt.

Stellen Sie sich einmal folgende irre Situation vor – schauen Sie mit dem ethnologischen Blick:

Es sitzt ein einzelner Erwachsener mit etwa 30 Jugendlichen in einem geschlossenen Raum, in dem sich außer Tischen und Stühlen, einem einzigen Buch, freilich in 30 Exemplaren vorhanden, nichts befindet. Ach Stifte und Papier gibt es noch, aber in das Buch darf man nicht hineinschreiben! Es geht offenbar um Bäume, ein paar davon sind auf Fotos in dem Buch abgebildet. Ein Jugendlicher stellt eine Frage zu einem Baum, die niemand – auch nicht der Erwachsene – beantworten kann. Der verschiebt die Beantwortung der Frage auf später, bzw. bittet er die Jugendlichen, am Abend zu Hause mal „nachzuschlagen“. Ein unsichtbarer Wecker klingelt laut. Alle springen auf und rennen davon. Die Session scheint zu Ende. Die Jugendlichen werfen, kaum dass sie das Gebäude verlassen haben, schon auf dem Heimweg ihre smart phones an, die in dem Raum nicht genutzt werden dürfen, checken E-Mails, facebooken und lachen über verrückte youtubes.

Jetzt die Fragen: um welche Art Raum handelt es sich? – Und um welche historische Epoche handelt es sich? .

Klar, es ist ein üblicher Klassenraum in einer üblichen Schule. Nix besonderes. Aber mit dem ethnologischen Blick geguckt, kann man erkennen, dass sich die Akteure, zumindest die Jugendlichen, in zwei verschiedenen Epochen bewegen, ohne dass es ihnen bewusst ist: im Klassenraum befinden sie sich Ende des 19. Jahrhunderts, gleich danach, wenn sie wieder im Freien sind, in der zweiten Dekade des 21. Jahrhunderts. Das ergibt Spannungen – keine Frage!

• Neue Lehr- und Lern-Methoden? – das reicht nicht für die Entwicklung einer neuen Lernkultur, wie sie das digitale Zeitalter erforderlich macht. Verständnis: Was ist eine Methode, was ist ein Medium? (auf den Folien visualisiert: 3 in 4 – Verwechslungs-Problem)
• Andere Ebene nötig: ganz neuen Lernbegriff, also Begriff davon, was Lernen in der digitalen Gesellschaft sein muss. Anderes Lernen als bisher. Dieses Lernen gibt es schon – außerhalb der Schule. Die Schule ignoriert es, bzw. grenzt es als „Nichtlernen“ aus, denn die Schule ist für eine Gesellschaft geschaffen worden, aus der wir weitgehend herausgewachsen sind. Das Bildungssystem muss dieses außerschulische Lernen integrieren, sonst wird es in der neuen Gesellschaft seine Funktion nicht erfüllen können.
• 1. Anderes Lernen (Wie), 2. Anderes Lernen (Was)
• 1. Wie (an erster Stelle, weil es eben nicht bloß Vermittlungsmethoden betrifft, sondern weil es der Trigger des neuen WAS ist):
  • Implizit, nonformell, informell
  • „wildes“ Lernen, Lernen „on demand“, anlassbezogen und in Echtleben-Projekte eingebettet
  • Statt explizites, formelles, systematisches Lernen, auf Vorrat und als Kanon oder Grundlagen „für später mal“
  • cross-over Lernen statt Fächerlernen
  • Projektlernen statt Lehrgang und Training
  • fortlaufendes Lernen statt feste Lernzeiten
  • Spielend experimentelles, erkundendes lernen statt Lehrbuchlernen
    • Spielend, experimentierend ( = z.B. mit den versch. Identitäten durch Avatare in Roleplay Games; z.B. die fließenden Grenzen zwischen virtuellen und realen Welten erkundend)
    • Lernen mit offenem Ausgang und unbekannten Ergebnissen,
    • Lernen nach eigenen Zielsetzungen
    • Digital vernetztes Lernen
    • Kollaborativ statt vereinzelt
      • Kollaborativ (heißt nicht: arbeitsteilig wie Gruppenarbeit in der Schule üblich, sondern im Austausch der verschiedenen Perspektiven untereinander und peer to peer unterstützend!)
• 2. Was: um in der sich bildenden neuen Kultur bestehen zu können, muss man
  • mit Informationen anders umgehen können
    • wissen, wo die relevanten Informationen zu finden sind
    • wissen, wie diese Informationen zu beurteilen und zu bewerten sind
    • wissen, wie sie zu synthetisieren sind
    • wissen, wie sie anzuwenden sind
    • wissen, wie sie kommuniziert werden
    • wissen, wie mit ihnen kollaboriert wird
    • wissen, wie aus ihnen Probleme definiert werden
    • mit Freunden in ständigem Kommunikationszusammenhang sein können und dabei gleichzeitig eigenen Interessen autonom nachgehen können
    • in heterogenen Gruppen lernen und arbeiten können
    • netzwerken können
• Der Schlüssel zu den konkreten Inhalten des Lernens, zu den Fragen und Aufgabenstellungen, zu den Zielen und zu den Ergebnissen, die herauskommen sollen bzw. dürfen, heißt : persönlicher Sinn. Ohne Sinn geht Lernen nicht.
• Aber im Unterschied zu früher, wo es noch einigermaßen möglich war, Sinn (also die Bedeutung einer Sache für das jeweilige Individuum) gesellschaftlich vorzugeben (in Bildungskanons und mit Stoffplänen für alle Individuen einer sozialen Gruppe gleich), weil die Komplexität der Welt und die Heterogenität des sozialen Umfelds noch nicht so groß war –
• geht das heute nicht mehr! Kein Lehrer kann für seine Schüler den Sinn für die Inhalte ihres Lernens konkret definieren, den müssen die Schüler stattdessen selbst bilden. Es geht also nicht mehr darum, einzelne Inhalte vorzugeben (z.B. vorgegebene historische Informationen und Deutungen über die Antike), sondern ein Setting zu schaffen, in dem Schüler lernen, ihren eigenen Sinn selbst zu bilden. Sinn ist die innere Beziehung des Lernenden/Arbeitenden zum Gegenstand. Sinnbildung zu lernen, eigene haltbare Lernmotive zu bilden, das ist das oberste WAS.
• Welche Instrumente bewährt, welche vermeiden? – offenbar Tipps an Lehrer gefragt?:
• Mein Haupttipp heißt: Experimentierfreude und Bereitschaft zum Wagnis. Alles für möglich halten. Die Welt neu erkunden, denn sie ist nicht mehr so, wie sie war, als wir studiert haben! Und sie lässt sich nicht mehr auf dieselbe Weise „aneignen“, wie zu der Zeit, als wir Schüler und Studenten waren.
• Wenn wir zeitgemäß lehren wollen, dann müssen wir selbst vom „Ich weiß und lehre das“, in einen Frage-, Erfindungs- und Experimentiermodus umschalten. Und die Voraussetzung dafür ist, dass wir uns eingestehen, nicht sehr gut zu wissen, was und wie wir unter den neuen Bedingungen lehren sollen. D.h. wir müssen selbst vom Lehrenden- wieder in den Lernenden-modus. Wir müssen erst mal selbst digital lernen lernen. Und uns beim Lernen über die Schulter gucken, uns beobachten und die eigenen Lernprozesse reflektieren. Erst dann stellt sich die Frage: Wie mache ich das mit meinen Schülern? Und dann stellen wir fest, die Schüler können da Dinge, die wir nicht können. Man könnte gemeinsam lernen. Und dann sehen wir: Wir müssen umschalten von der alten Rolle des Stoffvermittlers zu einer neuen Rolle.
• Die neue Professionalität heißt, dass wir neu lernen müssen wie Lernen, und dann wie Lernen lernen, und dann noch wie Lernen lernen lehren heute und morgen aussieht.
• Jeder, der Lernprozesse heute, also unter den Bedingungen des neuen Leitmediums, initiieren und begleiten können möchte, „Lehrer“ sein möchte, muss selbst mit Web 2.0 seine eigenen Lernprozesse organisieren lernen.
• Er sollte sich ein PLN aufbauen. Er sollte mit vielen Kollegen (nicht nur mit denen aus dem kleinen Schulkollegium) facebooken oder twittern, um sich über alle Praxis- und Theoriefragen seines Lehrerberufs mit wichtigen Kollegen austauschen zu können und vielfältige neue Impulse und Quellen seiner Weiterqualifizierung zu bekommen. Er sollte mit Kollegen in Etherpads und Wikis zusammenarbeiten, z.B. um ein neues Schulcurriculum zu erstellen. Er sollte seine wichtigen Neuentdeckungen von digitalem Material, Artikel, Videos, ganze Websiten in einem Social-Bookmarking-System speichern, zu dem auch sein Lernnetzwerk Zugang hat. Er sollte selbst ein Blog führen, um seine Gedanken zu Gott und der Welt oder zu seinen Hobbies oder zu seinen Praxisproblemen zu formulieren, zu reflektieren und mitzuteilen und sich mit anderen darüber auszutauschen. Wenn das zur Selbstverständlichkeit geworden ist, dann kann der Lehrer diese seine eigene neue Praxis zu lernen auch weitergeben an seine Schüler, indem er das einfach selbstverständlich mit ihnen zusammen macht, und sie darin anleitet.
• Wie kommt man dahin? In Jahren. Wir können an einer Stelle anfangen. An irgendeiner Stelle, z.B. mit einem Blog. Aber auf jeden Fall bei uns selbst. Und dann entwickelt es sich in der Tätigkeit damit.
• Man kann Blogs als Werkzeug benutzen, um den alten Lernstoff anstatt in ein Lehrbuch zu drucken online zu stellen. Man kann versuchen, mit neuen tools die alten Ziele zu erreichen. Das geht wahrscheinlich genauso gut oder schlecht wie mit den alten Medien und tools. Aber damit hat man noch keine neue Lernkultur.
• Man kann Blogs aber auch benutzen als Tor zur Welt für jeden einzelnen Schüler, oder als Plattform für kollaboratives selbstbestimmtes Lernen, auf dem die Lernenden Material finden und selbst hochladen, das Material bearbeiten und kommentieren, sich über ihr Verständnis austauschen und ihr Lernen reflektieren und gemeinsam den Lernprozess beraten und bestimmen. Man kann Blogs auch benutzen, um die ganze Schulcommunity zu rocken und Partizipation für alle Gruppen – Leitung, Lehrer, Schüler, Eltern – zu organisieren. Für alles das gibt es bereits praktische Beispiele, zumindest Ansätze.

Ich arbeite selbst mit Blogs in meinen Veranstaltungen mit Referendaren und Lehrern. Die können Sie sich gerne im Netz angucken. Eines mit vielen Praxisbeispielen ist die „Blogwerkstatt“ www.lisarosa.wordpress.com

hier die Folien:

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Wenn Demokratie laut Max Frisch, die „Einmischung in die eigenen Angelegenheiten“ bedeutet, dann müssen Schüler mehr zu bestimmen haben als über die Aufstellung eines Getränkeautomaten oder die Farbe der Schülerklowände zu entscheiden. Sie müssen über die wirklich relevanten Dinge in ihrem schulischen Leben – vor allem über das eigene Lernen und die Bedingungen, unter denen es stattfindet – mitreden und mitbestimmen dürfen. In vielen Schulen ist das Sprecheramt (Klassensprecher, Schulsprecher) jedoch marginalisiert und  zur Organisationsstelle von Partys verkommen.  In jüngeren Jahrgängen wird der Klassensprecher zuweilen gar von den Lehrern zur Disziplinierung der Mitschüler als Kapo missbraucht. Im Politikunterricht kommen die Mitbestimmungsorgane als Unterrichtsgegenstand hingegen meist gar nicht erst vor. Und wenn das Schulsprecherteam für eine Information oder für eine Schülerumfrage in den Unterricht der Klassen kommt, dann wird es von vielen Lehrern als störend empfunden.

Wie im Bereich des Unterrichts neue Lernformen in der intelligenten Praxis erprobt werden, so gibt es auch schon länger eine intelligente Praxis bezüglich der Schülerpartizipation. Klassenrat, Kinderkonferenz und Schülerparlament, Schulsprecherqualifizierungsseminare durch die Schülerkammer, software-unterstütztes organisiertes Schülerfeedback und paritätisch besetzte Aushandlungsrunden der Schulcommunity zu allen relevanten Fragen des Schullebens sind schon erprobte Instrumente einer lebendigen demokratischen Schulkultur. Freilich sind sie nur an wenigen Schulen Standard und überhaupt noch wenig bekannt.

Zum Klassenrat und zur Kinderkonferenz gibt es jetzt zwei Filme (in vier Videos), die bereits erprobte Praxis wunderschön dokumentieren. Hier wird nicht vorgeführt, wie man es gerne hätte. Hier kann man die Kinder und Jugendlichen bei ihrer „Partizipations-Tätigkeit“ beobachten.

Die Filme gibt es auf DVD beim Landesinstitut Hamburg . So finden sie allerdings wenig Verbreitung (außer durch Mund-zu-Mund-Beatmung in Fortbildungsseminaren). Darum ist es mir eine Freude, dass man sich jetzt auch traute, sie als Youtubes hochzuladen. Mit dem 1. Teil der „Daumenprobe“ – dem Film über das Partizipations-Instrument „Kinderkonferenz“ – hat das leider noch nicht ganz geklappt. Aber IMMERHIN!

Die Filme zeigen gute Praxis aus Hamburger Grundschulen.

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Klassenrat, Teil 1

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Klassenrat, Teil 2

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Kinderkonferenz, Teil 2