Jeder tut es, alle sprechen (neuerdings) davon, und jeder weiß, wie es geht. Aber im Unterschied zu gestern, als alle dabei noch an das gleiche dachten, weiß heute jeder anders, wie es geht. Und das ist gut so. Die Rede ist vom Lernen.
Konzepte vom Lernen und dazu passende oder auch unpassende Rezepturen (auch Szenarien) schießen wie Pilze aus dem Boden, neu entwickelt oder wiederentdeckt modernisiert.
Verschiedene gesellschafts-, human- und auch naturwissenschaftliche Domänen reklamieren für sich die Deutungshoheit oder versuchen wenigstens widerspruchsvoll zusammenzuarbeiten bei der Klärung der Frage, wie Lernen denn nun „wirklich“ funktioniert. Offenbar funktioniert es nicht mehr genügend in der derzeitigen Praxis, denn sonst würde nicht so viel theoretisch und konzeptionell gefragt und erklärt und experimentiert.
Lernkonzeptionen, die sich „Verständnisintensives Lernen“ oder „gehirngerechtes Lernen“ nennen, haben sich – wörtlich gesehen – völlig absurde Namen gewählt, Pleonasmen, möchte man meinen, wie „Der verschönernde Schönheitssalon“. Aber historisch betrachtet steckt Sinn darin, denn – und das ist gleichzeitig die gute Botschaft – diese verrückten Bezeichnungen verweisen darauf, dass die üblichen Lernbemühungen in den Lehranstalten als der Psyche (Verständnis) und der Physis (Gehirn) zuwiderlaufend wahrgenommen werden, dass diese jedoch die Regel sind und dass damit jetzt endlich Schluss gemacht werden soll.
Immerhin!
Aber obwohl wir natürlich im Zuge der Beforschung des Lernens immer mehr erfahren, was im Gehirn beim Lernen passiert und sich inzwischen auch immer mehr (zum Teil schon Jahrzehnte alte) psychologische und pädagogische Erkenntnisse darüber verbreiten, welche sozialen Bedingungen lernförderlich sind, werden in den meisten neuen bzw. neu aufgelegten Konzepten häufig zwei wichtige Aspekte ignoriert:
1. Lernen ist gegenständlich, d.h. auf einen Gegenstand hin orientiert.
Die meisten Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen – auch Schüler, Lehrer und andere Akteure der Bildung – verstehen unter Lernen „Auf den Hosenboden setzen und ein Lehrbuch / „Skript“ / Aufsatz „durcharbeiten“ , „Inhalte büffeln“ oder „in einer Gruppe von gleichen schweigend sitzen und angestrengt aufmerksam einem Vortrag lauschen, möglichst wörtlich mitschreiben, bitte mit der Hand.“ Ich sehe es am Studium meiner Kinder und am Lernverständnis und den Erwartungen meiner Referendare.
Letztes Jahr hatte ich in meinem Powerpoint-Modul drei Referendarinnen, die keinen Computer dabei hatten – nicht weil sie keinen Laptop hatten oder weil sie dachten, sie bekämen einen bei mir, sondern weil sie gar nicht erwartet hatten, dass sie selbst etwas „machen“ würden in dem 6-stündigen Kurs. Und das, obwohl natürlich in der Modulausschreibung gestanden hatte, was wir tun und was wir dazu brauchen würden. Nun könnte man natürlich sagen, es waren nicht die schlauesten Teilnehmerinnen. Mag sein. Aber wichtiger scheint mir die Macht der Erwartungen aufgrund von eingefleischter Erfahrungen zu sein.
Diese Erwartungen und Erfahrungen basieren darauf, dass der Lernbegriff an einem Gegenstand „gelernt“ wurde, der eben vor allem diese Lerntätigkeit erforderte: Wissen, das es schon gibt „anlesen“ oder anhören und „im Gedächtnis behalten“, war die passende Form für das Lernen in akademischen Fächern, wie sie sich im Laufe der Moderne herausgebildet haben und wie dieses System auch in der „Schule“ seine Entsprechung fand.
Aber das, was man auf diese Weise lernen kann, ist begrenzt. Selbst Schule und Universitätsstudium kommen nicht ohne Erfahrungslernen aus. Dort wird es Üben/Einüben/Anwenden genannt. Darin steckt noch keine Neuerfindung, kein Experiment, keine Eigenidee. Das ist ein Mangel. Aber wer rechnen lernen will, muss die bekannten Rechenoperationen mehr oder weniger lange praktizieren, um sie zu behalten und bei Bedarf anwenden zu können. Schreiben – ob mit dem Stift oder mit der Tastatur – muss praktiziert werden. Systematisches Denken, einen Marathon laufen, meisterlich Trompeten – alles muss praktiziert werden, einfache Dinge nur kurz, komplexe Tätigkeiten zig Tausende von Stunden, gar ein Leben lang.
Natürlich muss man auch über diese Tätigkeiten lesen, denken, kommunizieren mit anderen, das spezielle Tätigkeitssystem „verstehen“ lernen.
Beides – das Denken und Kommunizieren über den Gegenstand wie auch das Praktizieren sind Lerntätigkeiten, die ständig parallel und ineinandergreifend stattfinden müssen. Mit der bekannten Trennung in Schule und Hochschule: Erst kommt die „Theorie“, dann die „Anwendung“ hat man das benötigte Zusammenspiel oft schon verpasst (und nebenbei auch noch einen schauderhaften Theoriebegriff etabliert.)
Wie haben wir denn alle Vortragen mit Powerpoint „gelernt“? – Genau:
Wir haben experimentiert, eine erste Präsentation gemacht, waren teils besorgt, erleichtert und unzufrieden, haben uns andere Präsentationen angesehen und angehört, haben darüber nachgedacht und geschlussfolgert, haben neue Ideen ausprobiert, wieder neue Erfahrungen gemacht – und natürlich haben wir Slidolgogy und andere Bücher gelesen und uns Gedanken darüber gemacht, warum eine Präsentation genial sein kann, obwohl sie gegen alle Regeln verstößt. Und dann haben wir darüber nachgedacht, wie solche Regeln überhaupt zustande kommen, wofür sie gut sind, und was Kreativität ist, … und so weiter.
Was genau in diesen kaum genau voraus zu planenden und mit großer Sicherheit nicht zu standardisierenden Lernkurven gedacht, gehört, gesehen, gemacht werden muss, um gut zu lernen – das ist von vielen Faktoren abhängig. Viele Faktoren sind außerdem zufällig und individuell besonders. Aber ganz bestimmt und in großem Maße ist die notwendige Lerntätigkeit vom Gegenstand selbst abhängig. Die Idee, es gäbe angeborene Lernstile auf Basis der Wahrnehmungs-Sinne (der eine ist ein visueller, der andere ein auditiver, womöglich ein haptischer Typ – und wie wenige Lerntypen es dadurch gibt, das ist noch schlimmer als bei den immerhin 12 Horoskopen) ist – weil sie unhistorisch und biologistisch gedacht ist – wieder nicht sehr hilfreich. Wenn ich ein ausgebuffter Weinschmecker bin, muss ich dann alle Lerngegenstände in den Mund nehmen oder daran schnüffeln, um sie zu begreifen? Natürlich präferiert man möglicherweise einen Sinn: nämlich den, den man am meisten trainiert hat. Drum lesen begeisterte Akademiker ja wie die Teufel. Es hat mit ihrer Tätigkeit und ihren Gegenständen zu tun, und damit, dass ihre Tätigkeit in der Buchgesellschaft historisch zur Blüte kam. Das Geigespielen und Tanzen kann man sich jedoch schlecht erlesen. Und für höhere Denktätigkeit braucht es unbedingt Modelle zur Konzeptbildung. Diese sind oft – wenigstens dem inneren Auge visuell, selbst wenn sie nur in geschriebener Sprache mitgeteilt werden. (Man stelle sich eine „Drei-in-Vier-Beziehung“ vor, ohne das innere Auge zu bemühen – es geht nicht.) Und was sollte uns daran hindern, alle Sinne zu trainieren?
Vom Gegenstand gehen außerdem die Lernmotive aus. Ich will ihn haben! Der Gegenstand muss Sehnsüchte wecken. Auf welche Art ich Mathematik lerne, wenn mein Motiv dazu von dem ersehnten Gegenstand „Abitur mit einer Eins-Komma-und-Note“ herrührt, sieht wahrscheinlich ganz anders aus, als wenn ich einfach „Zahlen so geil finde“. Wohl gemerkt: Der eine Gegenstand ist nicht besser als der andere, und das eine Motiv nicht schlechter als ein anderes. Man kann auch gut Mathe lernen, wenn man sich anfangs nur dafür interessiert, weil es auf dem Weg zum gewünschten Abitur im Weg liegt. Motive ändern sich im Laufe der Beschäftigung mit einem Gegenstand. Und Motive sind unglaublich vielfältig und ungeheuer persönlich. Hinter Motiven stehen Bedürfnisse, und das Verlangen nach einem Gegenstand entsteht, weil der Gegenstand das Bedürfnis zu befriedigen verspricht. Und so:
2. Lernen ist nur mit persönlichem Sinn möglich.
Der Gegenstand muss etwas mit mir zu tun haben, mit einem persönlichen Bedürfnis, damit ich ihn will und mich um ihn bemühe. Ich muss die Gelegenheit haben, einen persönlichen Sinn zum Gegenstand zu bilden, eine intime Beziehung zu ihm herzustellen. Die sieht also für jeden ganz verschieden aus. Jeder kennt von sich selbst ein Beispiel, etwa, wie er zu einem lebenslangen mit Hingabe praktizierten Hobby gekommen ist: Weil der beste Schulfreund/der bewunderte Lehrer/Wer-oder-was-auch-immer Wasserball spielte. Weil man ihm nah sein und Zeit mit ihm verbringen wollte, ist man zu ihm ins Wasser gestiegen. Der Freund ist längst kein Freund mehr, der Lehrer tot. Andere Motive sind an die Stelle des ersten getreten, aber diese Tätigkeit hält fürs Leben.
Soviel Zufall muss sein!
Hineingewachsen ist man in eine Sache und durch die Zeit, die man damit verbracht hat, nach Jahren ein Experte dieser Tätigkeit geworden. Ein Beispiel auch für „immersives Lernen“.
Hier eine (unvollständige) Sammlung von Lernformen – von Begriffen, die jeweils eine bestimmte Art von Lernen bezeichnen wollen:
Man kann sie ergooglen. Man kann sie analytisch anwenden – was ich am sinnvollsten finde. Das gilt vor allem für die Begriffspaare in schwarz („Wie ist es? Wo ist es so? Warum ist es so?“. Man kann nachdenken und nachlesen darüber, was die Begriffe bedeuten sollen. Das gilt vor allem für die Begriffe in blau und rot. Man kann sie aber auch normativ lesen („Wie sollte es sein?“).
Wir (Max und ich) haben einige davon Maxens SchülerInnen vorgelegt, um sie anzuregen, herauszufinden, was sie selbst eigentlich unter „Lernen“ verstehen. Es stellte sich heraus, dass sie vorher noch nie darüber nachgedacht hatten, obwohl sie schon seit 10 Jahren in die Lernanstalt gehen. Es hat eine Menge an Reflexionen und Austausch gegeben. Ich denke, es ist auch für Lehramtsstudenten, Referendare und auch für uns Lehrer gut, darüber nachzudenken und immer wieder darüber nachzudenken, was wir selbst unter Lernen verstehen und wie wir selbst lernen.
Man kann sich überlegen, was davon – und wie wenig und wie eingeschränkt – in der Bildung der Gutenberggalaxis eigentlich als Lernen gegolten hat. Überlegen kann man auch, welche vormodernen Lernformen man heute wieder verstärkt beobachten kann (außerhalb/innerhalb des Schulgebäudes, außerhalb/innerhalb des Unterrichts) und in der nächsten Zukunft wieder neu wertschätzen möchte, oder welche Lernformen es wohl geben wird, die als Begriff schon da, aber noch nicht in der Praxis, oder in der Praxis zu sehen, aber noch keinen Begriff haben, oder weder in der Praxis noch in der Theorie zu sehen sind, aber dringend gebraucht werden …
Mir jedenfalls wird immer wieder deutlich: Die Überwindung der Buchgesellschaft und ihres einschränkenden Lernbegriffs (systematisches Buchlernen) erreiche ich nicht durch die Neuprämierung nur einer einzigen neuen (oder neu-alten) Lernform oder der Reduktion auf ein einziges Modell:
Game Based Learning, oder Project Based Learning oder situiertes Lernen oder …
Nötig wäre ein Bildungssystem, in dem für jeden alle Lernformen jederzeit erreichbar sind, je nachdem, was der/die Lernende sich in seinem/ihrem persönlichen Curriculum gerade zu lernen vorgenommen hat.
Oft sind die neuen Aufwertungen bisher abgewerteter Formen des Lernens vor allem dazu da, die erste Negation zu bilden – eine Gegenreaktion. Historisch nötig im Übergang.
Wider Erwarten, so schreiben alle am Lernprojekt beteiligten SchülerInnen übereinstimmend in ihren Feedbacks, hat die Beschäftigung mit den vermeintlich ausgeleierten Themen „NS und Holocaust“ bzw. „Migration-Integration“ großen Spaß gemacht. Offiziell als Lernen geltendes Lernen (= Normaler Unterricht) macht offenbar keinen Spaß.
Um dieses lernverhindernde Urteil zu kippen, darf man also unbedingt auch mit solchen Sätzen aufscheuchen:
„Your Brain Runs on Fun“
Wenn wir dann auch fragen dürfen, wie Spaß erreicht wird:
So vieles macht erst richtig Spaß, wenn man Durststrecken durchgehalten hat. Mit einer, wenigstens einer solchen Erfahrung kann man sich den Spaß dann immer wieder neu verschaffen, indem man ihn antizipiert. Das treibt Läufer schon frühmorgens im Dunkeln und bei Regen aus dem Haus, während andere noch nutzlos mit der Ermordung eines vermeintlichen „inneren Schweinehundes“ im Bett beschäftigt sind. Der Spruch oben könnte dann also auch so lauten:
Your Brain Runs on Anticipating Fun!
Und: Spaß, was ist Spaß? Wie die vermutlich für alle Menschen bestehenden Bedürfnisse nach Autonomie, Beziehung, Kompetenzerleben und Anerkennung sich jeweils kulturhistorisch und individuell besonders konkretisieren, das ist ganz verschieden.
Jeder hat möglicherweise individuell und für jeden Gegenstand verschieden, seine Königswege des Lernens. Es kommt darauf an, sie zu entdecken.
